Учить ребёнка рассказывать - это значит формировать его связную речь. Речь ребёнка развивается в единстве с формированием его мышления. Однако мыслительные и языковые навыки дети приобретают лишь в общении с окружающими. По мере того, как ребёнок растёт, общение усложняется по своему содержанию, что в свою очередь влечёт за собой усложнение речевых форм, в которых оно протекает. В свою очнредь постепенное овладение связной речью как средством общения и мыслительно - познавательной деятельности. С возрастом ребёнок начинает глубже осознавать связи между явлениями и предметами окружающего мира, в связи сего возрастает степень связности его речи.

Исследователями установлено (Тихеева Е.И., Эльконин Д.Б.), что в дошкольном возрасте дети легче осваивают правильное построение отдельных предложений и значительно труднее овладевают различными формами связи и согласования фраз и частей рассказа. Зачастую же, дошкольники 4-5 лет с ОНР, не закончив одной части высказывания, переходят к другой, с совершенно новым содержанием, т. Е. смысловые связи между фразами в их речи или слабо выражены, или совсем отсутствуют. Следует отметить, что дети с ОНР могут успешно передать пространственную и временную последовательность событий, которая определяет объединение отдельных фраз в целостное высказывание. Однако умение отражать в своих рассказах различные виды связей, у них надо формировать.

Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи детей имеет свои особенности, конкретную структуру занятий, а также методы и приёмы работы.

Занятия по пересказу

Работа по овладению детьми с ОНР основными видами монологической речи начинается со средней группы. Роль обучения пересказу в формировании связной монологической речи детей отмечалась многими педагогами - практиками в области логопедии и дошкольной педагогики (Тихеева Е.И., Глухов В.П., Короткова Э.П. и др.).

Монологической речи детей начинают учить систематически примерно с пятого года жизни. Но подготовка к этому виду речевой деятельности начинается гораздо раньше. С 4-х лет детям доступны такие типы монолога, как описание и повествование, а на 7-м году жизни и короткие рассуждения. Трудности монологической речи состоят в том, что она требует от ребёнка умения одновременно заметить не только предметы, явления, но и связи между ними. Методами обучения монологической речи являются пересказ и сочинение (придумывание детьми рассказов и сказок). Обучая ребёнка пересказу, педагог совершенствует все стороны речи ребёнка - лексическую, грамматическую, фонетическую. Иными словами, помогает находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко - и слово - произношения. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Начиная со средней группы в детском саду проводятся занятия по пересказу литературно - художественных произведений. Художественная литература оказывает огромное влияние на развитие и обогащение речи детей с ОНР. Пересказ является для детей новым видом речевой деятельности. Важно правильно подвести их к этому этапу, вызвать интерес к пересказыванию. Занятия по пересказу занимают значительное место в системе работы по формированию связной речи дошкольников.

Для обучения детей пересказу сказок и рассказов следует отбирать литературные произведения, которые представляют наиболее совершенный образец для подражания, вызывающие у детей живой отклик, небольшие по объёму, написанные выразительным и в то же время простым языком. Рекомендуется выбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, ясной логической последовательностью событий.. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определённых языковых средств. Наиболее подходят для пересказа народные сказки «Репка», «Колобок», «Зайкина избушка», «Лиса и волк», «Умей обождать» К.Д. Ушинского, «Скучная шуба» Л.Е. Улицкой и др. Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность языкового лексического и грамматического материала текста для обучаемой группы детей. Во всех возрастных группах основным приёмом обучения монологической речи является опора на словесный образец. Дополнительные приёмы - опора на реальные предметы, картинки.

Как показывает практика, обучение пересказу на материале каждого произведения логопеду целесообразно проводить на двух занятиях, при усложнении выполняемых заданий - на трёх.

В общую структуру занятий входит: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, чтения произведения, разбор текста («языковой» и «содержательный») - 1-е занятие; пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов - 2-е занятие. Цель подготовительных упражнений - организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок и др.) Текст прочитывается дважды, в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется приём завершения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений. Для этого выбираются предложения. Содержащие обозначение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существенных предметов отображаемой обстановки, тех или иных действий, событий. С помощью того же приёма внимания детей обращается на возможные варианты изменения грамматической формы слова, нормативные правила оформления связи слов в словосочетаниях и т.д. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения. Разбор содержания текста проводится в вопросно - ответной форме. Подготовленные логопедом вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, на определение действующих лиц и наиболее значимых деталей повествования. В процессе разбора применяется иллюстративный материал, изображающий персонажей в статике и динамике, место действия и др.

Различают следующие типы вопросов, помогающих пересказу монологического текста, как на занятиях у учителя - логопеда, так и у воспитателя:

1. направляющий совместное пересказывание; вопрос к последнему слову фразы (например: Пошла Машенька в лес за грибами. Куда пошла Машенька? Машенька пошла в лес.)
2. подсказывающий
3. наводящий (О ком говорится? О Машеньке.)
4. прямой (Кто пошёл в лес? Машенька пошла в лес)
5. цепь прямых (план - схема описательного рассказа по теме «Дикие животные»: кто это? Какие части тела у него есть? Где живут? Где и как строят себе дом? Чем питается? Как называют их детёнышей? Как подают голос? Какую пользу приносят?)
6. вопросы поисковые/причинные (Зачем/почему Машенька пошла в лес? Машенька пошла в лес за грибами).
7. вопросы - указания (Скажите, куда попала Машенька? Или Скажите, где оказалась Машенька? Машенька оказалась в избушке у медведей).

Пересказа по подсказывающим вопросам называют отражённым. Цель этого приёма - добиться от детей повторения не отдельных слов, а целых фраз художественного произведения, помочь непроизвольному запоминанию текста. Детям среднего дошкольного возраста педагог помогает прямыми вопросами, облегчая пересказ наводящими, а иногда и подсказывающими вопросами. Детям старшего дошкольного возраста педагог помогает пересказывать тоже прямыми вопросами, но предлагает одновременно серию (цепь) вопросов, развивающих тему, т.е. составляет простой план пересказа. Старших дошкольников начинают постепенно приучать к вопросам поисковым, т.е. помогающим рассуждать. Обычно эти вопросы включают вопросительные слова: почему? Зачем? Для чего? Как? Каким образом? Детям подготовительной группы педагог может помочь пересказать художественное произведение, формулируя вопросы указания, что за чем надо говорить, в каком порядке описывать предметы и излагать события.

В каждой возрастной группе методика пересказу имеет свои особенности, однако существуют и общие методические приёмы. На первом году обучения дети овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстрации и помощь педагога. К числу облегчающих пересказ приёмов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ картинок, отражающих содержание произведения, показ блочных зарисовок по тексту.) первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста, затем переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года дети учатся составлять пересказ по плану - схеме со вспомогательными рисунками (для читающих детей предлагается письменный план, состоящий из ряда написанных опорных предложений в вопросительной форме). На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры на наглядный материал. Эффективным при обучении пересказу является приём использования детского рисунка. После разбора и пересказывания текста по вопросам логопеда детям предлагается выполнить рисунок на любой сюжетный фрагмент рассказа, после чего воспроизводят фрагмент текста на основе своего рисунка. Использование демонстрационного панно педагогом для иллюстрации текста при чтении и разборе произведения (объекты располагаются на картине - панно в линейном ряду в соответствующей эпизодам рассказа последовательности) также является одним из методических приёмов при обучении пересказу, путём моделирования действий персонажей, по отдельным аксессуарам героев. Активно, как приём, логопедами используется пересказ по отдельным текстовым кусочкам: начало, середина или конец рассказа; по названию. Данный перечень методических приёмов достаточно прост и доступен для практической работы по разбору содержания текста с детьми с ОНР.

Подводя итог, нужно отметить, что работа логопеда по разбору содержания текста в разных возрастных группах имеет общие черты, так и отличительные моменты, на которые необходимо делать акцент. Так, в средней группе для того, чтобы подготовить детей к пересказу, логопед читает текст, затем беседует с детьми о прочитанном, показывает иллюстрации, даёт указания. Средствами выразительного чтения, уточняющими пояснениями стремится сосредоточить внимание детей на каждой части повествования, подчеркнуть её связь с другими частями, привлекает внимание к словосочетаниям, оборотам, точным словам - обозначениям, ритмическим особенностям текста. Учитывая, что дети этого возраста пользуются простыми грамматическими конструкциями, логопед побуждает их повторять за ним то или иное сложное предложение, т.е. побуждает следовать языковому образцу. Дошкольники учатся использовать различные интонации, силу голоса, темп речи и т.д. Сказки, рассказы, рекомендуемые для пересказа в старшей группе, несколько сложнее по структуре. Языковому материалу и количеству действующих лиц, чем тексты для средней группы. При разборе содержания текста с детьми старшего возраста важным методическим приёмом является разбор детского пересказа: логопед оценивает его полноту, отмечает проявленную самостоятельность, использование различных интонаций и темпа речи. Дети также привлекаются к оценке рассказов товарищей, отмечают, какие слова из сказки они старались не пропустить, отчётливо ли произносили фразы, выразительно ли пересказывали. В подготовительной группе на занятиях по пересказу закрепляются и совершенствуются речевые умения и навыки, полученные детьми в старшей группе. Дошкольники продолжают учиться излагать тексты связно, последовательно, полно, бес искажения, пропусков и повторений. Повышается самостоятельность детей: они учатся пересказывать сказки и рассказы без помощи вопросов логопеда. Методы, используемые логопедом для осуществления задач по обучению пересказу и разбора текста, различны: выразительное дву - и трёхкратное чтение текста, беседа о прочитанном, показ иллюстраций, речевые упражнения, указания относительно способов и качества выполнения задания, оценка. Логопед побуждает детей к тому, чтобы они чётко передали прочитанное, ясно умели дополнить ответы рассказчиков. В структуре занятия большое значение имеет установка на пересказ, это способствует целенаправленному восприятию текста. При этом логопед сопровождает свои указания речевым образцом, чтобы дети на конкретных примерах могли выявить особенности той или иной формы пересказа.

В заключении следует ещё раз подчеркнуть. Что пересказ литературных произведений в речевой практике дошкольников занимает большое место. Чем лучше усваивает ребёнок различные способы пересказа, тем значительнее его успехи в овладении монологической речью.

Список литературы:

1. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. - М.: АРКТИ, 2002.
2. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982.
3. Соловьёва О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. - М., 1996.
4. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. М., 1979.
5. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. Изд.4-е. М., 1972.
6. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичёва, В.К. Лотарев. - М.: Просвещение, 1984.

В соответствии с современными педагогическими теориями, представление о педагогических технологиях связывается с определенным набором базисных техник, использование которых позволяет прогнозировать и достигать желаемого результата учебно-воспитательного процесса (В.П.Беспалько, 1989). Известно, что в дошкольном возрасте нередко задерживается развитие произносительной стороны речи. Данный факт может свидетельствовать как о задержке темпа развития речи, так и о значимых признаках речевых нарушений. Формирование произносительной стороны речи предполагает использование целого ряда логопедических приемов. Среди которых можно выделить игровые приемы.

Такие как:

Артикуляционная гимнастика

Для того чтобы ребёнок научился выговаривать трудные звуки, его язык и губы должны быть гибкими и сильными, длительно сохранять нужное положение, без особых усилий делать повторяющиеся переходы от одного положения к другому. Артикуляционная гимнастика этому способствует.

Артикуляционная гимнастика для ребенка просто необходима, по следующим причинам:

С помощью своевременной методики проведения такой гимнастики и упражнений по формированию речевого слуха дети учатся говорить правильно и чисто.

Ребята с серьезными отклонениями в звукопроизношении могут быстрее исправить речевые дефекты.

Артикуляционная гимнастика чрезвычайно полезна и детям с верным, но вялым произношением звуков.

Уроки артикуляционной гимнастики дают возможность всем научиться правильно, красиво и четко говорить. Следует помнить, что внятное звукопроизношение – это основа правописания на вступительном периоде.

Пальчиковая гимнастика

Она позволяет:

– регулярно стимулировать действие речевых зон коры головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей;

– совершенствовать внимание и память – психические процессы тесно связаны с речью;

– облегчить усвоение навыков письма будущим школьникам;

• вызывать у детей интерес и яркий эмоциональный настрой.

Самомассаж

На занятиях я использую элементы самомассажа лица. Он оказывает укрепляющее воздействие, повышает тонус, эластичность и сократительную способность мышц, стимулирует деятельность нервных центров. Под влиянием массажа в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые достигают коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие на центральную нервную систему.

Развитие общей моторики

Двигательная деятельность игрового характера вызывают положительные эмоции у детей. Двигательная активность как переключение на новую деятельность обеспечивает активный отдых, повышает работоспособность, предупреждает переутомление, способствует развитию подвижности нервных процессов, создаёт у детей уравновешенное нервно-психическое состояние.

Развитие мимических мышц

Это упражнения на развитие эмоциональной сферы, тренинги на устранение отрицательных эмоций. Цель такой мимической гимнастики не только в тренировке мимических мышц. Главное, чего мы добиваемся, это “вырастить” нервную связь между головным мозгом и мимическими мышцами.

Развитие просодической стороны речи:

Источником образования звуков речи является воздушная струя. Правильное речевое дыхание обеспечивает нормальное звукообразование, создает условия для поддержания нормальной громкости речи, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности.

Примерный комплекс.

Общая моторика.

Мелкая моторика.

Где обедал воробей	Дети машут перекрещенными ладошками.
В зоопарке у зверей.	Ладошки изображают раскрытую пасть.
Пообедал я сперва За решёткой у льва Подкрепился у лисицы, У моржа попил водицы, Ел морковку у слона, С журавлем поел пшена, Погостил у носорога Отрубей поел немного, Побывал я на пиру У хвостатых кенгуру, Был на праздничном обеде У мохнатого медведя,	На каждое название загибают по одному пальчику поочерёдно на левой, затем на правой руке.
А зубастый крокодил Чуть меня не проглотил! (С. Маршак)	Изображают раскрывающуюся пасть животного.

Самомассаж лица.

Выполнение действий по тексту.

Утром с мылом лобик моем,

Глазки моем, щечки моем,

Подбородок умываем,

Шейку тоже умываем.

Развитие мимических мышц.

У логопеда набор карточек изображающих заячьи мордочки с различными выражениями.

Артикуляционная гимнастика "Приключения язычка".

Лягушка и слоник.

Жил-был маленький Язычок (рисунок 1)

У него были друзья: лягушка и слоник. (рисунок 2) (рисунок 3)

Давайте и мы будем превращаться то в лягушку, то в слоника.

Раз – лягушка с толстым брюшком,

Два – большой и добрый слон.

Ежедневно на опушке, посадив её в кадушку,

Как под душем, ту лягушку

Поливал из шланга он.

Киска сердится.

У язычка была любимая кошечка. (рисунок 4)

Когда киска сердилась, то выгибала спинку. Давайте покажем, как киска сердилась и выгибала спинку.

Выгляни в окошечко-

Там увидишь кошечку.

Кошка спинку выгнула,

Зашипела, прыгнула…

Рассердилась киска-

Не подходите близко!

Возле дома язычка протекал веселый ручеёк. Язычок решил лодочку с парусом и отправить её в плавание.

Лодочка получилась очень красивая, с розовым парусом. Давай покажем, какой был парус у лодочки. (рисунок 5)

Лодочка под парусом по реке плывет,

На прогулку лодочка малышей везет.

Пустил язычок лодочку в ручеёк, а сам побежал по берегу, чтобы посмотреть, далеко ли она уплывет. Вдруг язычок увидел маляра, который ярко-синей краской красил крышу дома. (рисунок 6)

Давай покажем, как маляр крышу красил.

Я сегодня утром встал

И поселок не узнал:

Каждый столб и каждый дом

Был покрашен маляром.

Если хочешь жить, как в сказке,

Позови на помощь краски!

Пока язычок смотрел, как маляр забор красит, лодочка с парусом уплыла далеко-далеко. Бросился язычок догонять лодочку. Вдруг в траве что-то мелькнуло. Остановился язычок посмотреть и увидел, что это гриб.(рисунок 7)

Давай покажем, какой гриб увидел язычок.

Под берёзой, у дорожки

Гриб растет на толстой ножке.

Мимо мы пройти не сможем,

Гриб в лукошко мы положим.

Насобирал язычок полную корзинку грибов и вдруг слышит: кто-то стучит. Поднял голову вверх-а это дятел сидит на сосне и стучит по стволу клювом.(рисунок 8)

Давай изобразим как стучит дятел.

Дятел на стволе сидит,

Клювом по нему стучит.

Стук да стук, стук да стук-

Раздается громкий стук.

Давай покажем, как зазвенел комарик.

Прилетает по ночам,

Не дает заснуть он нам:

Зло звенит, над ухом вьется,

Только в руки не дается.

Гармошка.

Не поймал язычок комарика и грустный пошел дальше. Вдруг он услышал веселые звуки гармошки.(рисунок 10)

Видит, заяц на пеньке сидит и на гармошке играет веселые песенки. Давай и мы сыграем на гармошке.

Ну-ка, рот пошире, крошки.

Поиграем на гармошке!

Язычок не отпускаем,

только ротик открываем.

Раз, два, три, четыре, пять,

Нам не трудно повторять.

Развитие дыхания.

“Свисток”

И.п.: сидя, в одной руке стакан с водой, а в другой коктейльная трубочка.

Сделать вдох через нос, выдыхать в воду через трубочку со звуком У-У-У (3-5 раз).

Используемая литература:

1. Косинова Е.М. Уроки логопеда

2. Гомзяк О.С. Говорим правильно 6-7 лет.

На фоне глубоких социально-экономических изменений в развитии общества происходят серьезные перемены в системе образования: в осмыслении его целей, содержания, методов вследствие наметившейся тенденции в направлении к гуманистическому, личностно-ориентированному обучению и воспитанию. В сфере образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) формируется новый социальный заказ на инклюзивное образование ребенка. Инклюзия (включение) означает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им не потребовалась. В образовательной области – это форма обучения, при которой учащиеся с ОВЗ посещают те же школы, что и их нормально развивающиеся сверстники; имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели и обеспечиваются необходимой поддержкой.

Выделяютследующие принципы инклюзивного образования: ценность человека не зависит от его способностей и достижений; каждый человек способен чувствовать и думать; каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; все люди нуждаются друг в друге; подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут; разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Включение в учебно-воспитательный процесс школьного инклюзивного образования напрямую затрагивает не только психолога и педагога, но и учителя-логопеда. Специфика работы учителя-логопеда в школе предполагает оказание помощи разным категориям детей с ОВЗ.
У большинства из них отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя-логопеда.

Целями школьного образования, которые ставят перед школой государство, общество и семья, помимо приобретения определенного набора знаний и умений, являются раскрытие и развитие потенциала ребенка, создание благоприятных условий для реализации его природных способностей.Естественная игровая среда, в которой отсутствует принуждение и есть возможность для каждого ребенка найти свое место, проявить инициативу и самостоятельность, свободно реализовать свои способности и образовательные потребности, является оптимальной для достижения этих целей. Включение активных методов обучения в образовательный процесс позволяет создать такую среду, как на уроке, так и во внеклассной деятельности, в том числе и для детей с ОВЗ.

Стремительно развивающиеся изменения в обществе и экономике требуют сегодня от человека умения быстро адаптироваться к новым условиям, находить оптимальные решения сложных вопросов, проявляя гибкость и творчество, не теряться в ситуации неопределенности, уметь налаживать эффективные коммуникации с разными людьми.
Задача школы – подготовить выпускника, обладающего необходимым набором современных знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни.

Традиционное репродуктивное обучение, пассивная подчиненная роль ученика не могут решить такие задачи. Для их решения требуются новые педагогические технологии, эффективные формы организации образовательного процесса, активные методы обучения.

Процесс обучения является предметом многих психолого-педагогических исследований . Наибольшее внимание в современных работах уделяется изучению роли активности ученика в этом процессе . Исследования Ю. К.Бабанского, Г. И. Щукиной, Т. И. Шамовой указывают на необходимость повышения активности ученика в процессе обучения. Это объясняется тем, что только активное усвоение знаний оказывается достаточно эффективным.

Познавательная активность есть качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время.

Одним из основных принципов обучения в общей и специальной педагогике является принцип сознательности и активности учащихся. Согласно этому принципу «обучение эффективно только тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами обучения». Как указывал Ю. К. Бабанский, активность учеников должна быть направлена не просто на запоминание материала, а на процесс самостоятельного добывания знаний, исследования фактов, выявления ошибок, формулирование выводов. Конечно, все это должно осуществляться на доступном ученикам уровне и с помощью учителя. В полной мере это относится и к работе учителя-логопеда.

Часть детей, поступающих в массовые школы, оказываются недостаточно подготовленными к обучению. Уровень собственной познавательной активности учащихся является недостаточным, и для его повышения учителю необходимо применять средства, способствующие активизации учебной деятельности. Одной из особенностей учащихся с проблемами в развитии, является недостаточный уровень активности всех психических процессов. Таким образом, применение в ходе обучения средств активизации учебной деятельности является необходимым условием успешности процесса обучения школьников с проблемами в развитии.
Активность является одной из важнейших характеристик всех психических процессов, во многом определяющая успешность их протекания. Повышение уровня активности восприятия, памяти, мышления способствует большей эффективности познавательной деятельности в целом. Значит, повышение уровня активности учебной деятельности детей с ОВЗ будет способствовать более эффективному протеканию процесса коррекционно-развивающего обучения в ходе логопедического занятия.

Использование активных методов обучения при работе с учащимися с задержкой психического развития (ЗПР) особенно важно, т.к. у данной категории детей отмечается низкий уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженная способность к приёму и переработке перцептивной информации, недостаточная сформированность операций анализа, сравнения, синтеза, отвлечения и обобщения . Все эти особенности детей с ЗПР приводят к изменению процесса овладения этими детьми речевой функции и определяют своеобразие их речевого развития: речевую инактивность, ограниченность словаря, несформированность словообразовательных процессов, бедность грамматических конструкций, затруднения при развёрнутом высказывании, что в конечном итоге сказывается на социализации этих детей в обществе.

В качестве средств активизации учения выступаютсодержание, методы, приемы и формы организации учебного процесса. Таким образом, уровень активности школьника в процессе обучения определяется тем насколько содержание, методы и организация обучения способствуют этой активности.

При подборе содержания логопедических занятий для учащихся с нарушениями речи необходимо учитывать, с одной стороны, принцип доступности, а с другой стороны, не допускать излишнего упрощения материала.Содержание становится эффективным средством активизации учебной деятельности в том случае, если оно соответствует психическим, интеллектуальным возможностям детей и их потребностям. Так как группа детей с ОВЗ крайне неоднородна, то задачей учителя-логопеда является отбор содержания в каждой конкретной ситуации и адекватных этому содержанию и возможностям учащихся методов и форм организации обучения.

Следующим очень важным средством активизации учения являются методы и приемы обучения.Именно через использование тех или иных методов реализуется содержание обучения.

Термин «метод» происходит от греческого слова «metodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогике имеется множество определений понятия «метод обучения». К ним можно отнести следующие: «методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса» (Ю. К. Бабанский) ; «под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования» (И. П. Подласый) .

Существует несколько классификаций методов, различающихся в зависимости от того критерия, который положен в основу. Наиболее интересными в данном случае, представляются две классификации.

Одна из них, предложенная М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером. Согласно данной классификации методы выделяются в зависимости от характера познавательной деятельности, уровня активности учащихся.

В ней выделяются следующие методы:

• объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
• репродуктивный;
• частично поисковый (эвристический);
• проблемное изложение;
• исследовательский.

Другая, классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля, предложенная Ю. К. Бабанским. Эта классификация представлена тремя группами методов:

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа); наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.); практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.); репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
• методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;
• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Наиболее приемлемыми методами в практической работе учителя логопеда с учащимися, имеющими ОВЗ, считаем объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично поисковый, коммуникативный, информационно-коммуникационный; методы контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

Группа поисково-исследовательских методов предоставляет наибольшие возможности для формирования у учащихся познавательной активности, но для реализации методов проблемного обучения необходим достаточно высокий уровень сформированности у учащихся умения пользоваться предоставляемой им информацией, умения самостоятельно искать пути решения поставленной задачи. Не все младшие школьники с ОВЗ обладают такими умениями, а значит, им требуется дополнительная помощь учителя и учителя-логопеда. Увеличивать степень самостоятельности учащихся с ОВЗ, а особенно детей с задержкой психического развития и вводить в обучение задания, в основе которых лежат элементы творческой или поисковой деятельности можно только очень постепенно, когда уже сформирован некоторый базовый уровень их собственной познавательной активности.

Активные методы обучения, игровые методы – очень гибкие методы, многие из них можно использовать с разными возрастными группами и в разных условиях.

Если привычной и желанной формой деятельности для ребенка является игра , значит, надо использовать эту форму организации деятельности для обучения, объединив игру и учебно-воспитательный процесс, точнее, применив игровую форму организации деятельности обучающихся для достижения образовательных целей. Таким образом, мотивационный потенциал игры будет направлен на более эффективное освоение школьниками образовательной программы, что важно не только для школьников с нарушениями речи, но и особенно важно для школьников с ОВЗ.

А роль мотивации в успешном обучении трудно переоценить. Проведенные исследования мотивации обучающихся выявили интересные закономерности. Оказалось, что значение мотивации для успешной учебы выше, чем значение интеллекта обучающегося. Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей обучающегося, однако в обратном направлении этот принцип не работает – никакие способности не могут компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность и обеспечить значительные успехи в учебе.
Возможности различных методов обучения в смысле активизации учебной и учебно-производственной деятельности различны, они зависят от природы и содержания соответствующего метода, способов их использования, мастерства педагога. Каждый метод активным делает тот, кто его применяет.

С понятием метода тесно связано понятие «приема обучения». Приемы обучения – конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации методов обучения. Приемы обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обуславливаются целью применения. Реальная деятельность обучения состоит из отдельных приемов.

Кроме методов, в качестве средства активизации учебной деятельности могут выступать формы организации обучения. Говоря о различных формах обучения, имеются в виду «специальные конструкции процесса обучения», характер взаимодействия учителя с классом и характер подачи учебного материала в определенный промежуток времени, который обусловлен содержанием обучения, методами и видами деятельности учащихся.
Формой организации совместной деятельности учителя-логопеда и учащихся является логопедическое занятие. В ходе занятия учитель-логопед может использовать различные методы и приемы обучения, подбирая наиболее соответствующие содержанию обучения и познавательным возможностям учащихся, способствуя тем самым активизации их познавательной деятельности.

Наиболеее эффективными формами организации логопедических занятий являются следующие: игра, сказка, путешествие, соревнование, фантазирование и т.д.

Для активизации деятельности учащихся с ОВЗ на логопедических занятиях можно использовать следующие активные методы и приёмы обучения:

1. Использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами). Дети выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.

2. Использование вставок на доску (буквы, слова) при выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д.
Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других.

3. Узелки на память (составление, запись и вывешивание на доску основных моментов изучения темы, выводов, которые нужно запомнить).
Данный приём можно использовать в конце изучения темы – для закрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала – для оказания помощи при выполнении заданий.

4. Работа с бланковыми методиками. Материалы для логопедической работы с младшими школьниками представлены в виде карточек-бланков, сопровождающихся рекомендациями по применению субтестовых заданий, связанных с темой и содержанием занятия и направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся различного возраста и уровня обученности, с учетом индивидуальных особенностей и возможных затруднений. Бланковые методики используются в диагностических целях и для коррекционной работы.

5. Восприятие материала на определённом этапе занятия с закрытыми глазами

используется для развития слухового восприятия, внимания и памяти; переключения эмоционального состояния детей в ходе занятия; для настроя детей на занятие после активной деятельности (после урока физкультуры), после выполнения задания повышенной трудности и т. д.

6. Использование кинезиологических упражнений на логопедических занятиях.

Сохранение и укрепление здоровья учащихся является основополагающим направлением в работе учителя-логопеда, особенно с детьми с ОВЗ.

Кинезиология – наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения. Кинезиологические методы влияют не только на развитие умственных способностей и физического здоровья, они позволяют активизировать различные отделы коры больших полушарий, что способствует развитию способностей человека и коррекции проблем в различных областях психики. В частности, применение данного метода позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляемость, синхронизирует работу полушарий, улучшает мыслительную деятельность, повышает стрессоустойчивость и способность к произвольному контролю, облегчает процесс чтения и письма. Кинезиология – это методика сохранения здоровья путём воздействия на мышцы тела, т. е. путём физической активности. Комплексы упражнений включают в себя: растяжки, дыхательные упражнения, глазодвигательные упражнения, телесные упражнения, упражнения для развития мелкой моторики, упражнения на релаксацию и массаж.

7. Использование презентаций-офтальмотренажёров, отдельной презентации и фрагментов презентации по ходу логопедического занятия.

Внедрение современных компьютерных технологий в школьную логопедическую практику позволяет сделать работу учителя-логопеда более продуктивной и эффективной. Использование ИКТ органично дополняет традиционные формы работы школьного логопеда, расширяя возможности организации взаимодействия учителя-логопеда с другими участниками образовательного процесса.

Использование программы создания презентаций представляется очень удобным. На слайдах можно разместить необходимый картинный материал, цифровые фотографии, тексты; можно добавить музыкальное и голосовое сопровождение к демонстрации презентации.
При такой организации материала включаются три вида памяти детей: зрительная, слуховая, моторная. Это позволяет сформировать устойчивые визуально-кинестетические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе коррекционной логопедической работы на их основе у детей формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью.
Мультимедийные презентации привносят эффект наглядности в занятие, повышают мотивационную активность, способствуют более тесной взаимосвязи учителя-логопеда и ребёнка. Благодаря последовательному появлению изображений на экране, дети имеют возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме. Использование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс интересным и выразительным. Дети получают одобрение не только от логопеда, но и со стороны компьютера в виде картинок-призов, сопровождающихся звуковым оформлением.

8. Использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе занятия, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи.

9. Активные методы рефлексии.

Слово рефлексия происходит от латинского «reflexior» – обращение назад. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ.

В современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и ее результатов.

В педагогической литературе существует следующая классификация видов рефлексии:

1) рефлексия настроения и эмоционального состояния;
2) рефлексия содержания учебного материала (её можно использовать, чтобы выяснить, как учащиеся осознали содержание пройденного материала);
3) рефлексия деятельности (ученик должен не только осознать содержание материала, но и осмыслить способы и приёмы своей работы, уметь выбрать наиболее рациональные).

Данные виды рефлексии можно проводить как индивидуально, так и коллективно.
При выборе того или иного вида рефлексии следует учитывать цель занятия, содержание и трудности учебного материала, тип занятия, способы и методы обучения, возрастные и психологические особенности учащихся.

На логопедических занятиях при работе с детьми с ОВЗ наиболее часто используется рефлексия настроения и эмоционального состояния.

Широко используется приём с различными цветовыми изображениями.

У учащихся две карточки разного цвета. Они показывают карточку в соответствии с их настроением в начале и в конце занятия. В данном случае можно проследить, как меняется эмоциональное состояние ученика в процессе занятия. Учитель-логопед должен обязательно уточнить изменения настроения ребёнка в ходе занятия. Это ценная информация для размышления и корректировки своей деятельности.

«Дерево чувств» – учащимся предлагается повесить на дерево яблоки красного цвета, если они чувствуют себя хорошо, комфортно, или зелёного, если ощущают дискомфорт.

«Море радости» и «Море грусти» – пусти свой кораблик в море по своему настроению.

Рефлексия окончания логопедического занятия. Наиболее удачным на сегодняшний момент считается обозначение видов заданий или этапов занятия картинками (символами, различными карточками и т. д.), помогающими детям в конце занятия актуализировать пройденный материал и выбрать понравившийся, запомнившийся, наиболее удачный для ребёнка этап занятия, прикрепив к нему свою картинку.

Все вышеперечисленные методы и приёмы организации обучения в той или иной степени стимулируют познавательную активность учащихся с ОВЗ.

Таким образом, применение активных методов и приёмов обучения повышает познавательную активность учащихся, развивает их творческие способности, активно вовлекает обучающихся в образовательный процесс, стимулирует самостоятельную деятельность учащихся, что в равной мере относится и к детям с ОВЗ.

Разнообразие существующих методов обучения позволяет учителю-логопеду чередовать различные виды работы, что также является эффективным средством активизации учения. Переключение с одного вида деятельности на другой, предохраняет от переутомления, и в то же время не дает отвлечься от изучаемого материала, а также обеспечивает его восприятие с различных сторон.

Средства активизации необходимо использовать в системе, которая, объединив должным образом подобранные содержание, методы и формы организации обучения, позволит стимулировать различные компоненты учебной и коррекционно-развивающей деятельности у учащихся с ОВЗ.

Методика преодоления дефектов звукопроизношения в ло­гопедии наиболее разработана.

Очень много сделано в этом отношении проф. Ф.А. Pay, проф. М.Е. Хватцевым и всеми советскими логопедами. Из за­рубежных авторов необходимо назвать Г. Гутцмана, работы которого сохраняют свое значение до настоящего времени.

Цель логопедического воздействия - исправление непра­вильного употребления звуков во всех видах речевой дея­тельности: в устной, письменной, в заученной и самостоя­тельной речи, в процессе игры, учебы, общественной и производственной жизни.

Сущность логопедического воздействия заключается в воспитании правильных и затормаживании неправильных навыков, что достигается при помощи специальной систе­мы педагогического воздействия.

Средством логопедического воздействия является спе­циальная методика исправления произношения, т. е. преж­де всего правильно построенная система речевых упражне­ний и система артикуляционной гимнастики. В некоторых случаях дополнительно применяется массаж.

Ввиду того, что речь связана с движениями речевого аппа­рата, большое место в логопедической работе при дефектах звукопроизношения занимает артикуляционная гимнастика, которая применяется чаще всего при постановке звуков, иног­да и на этапе автоматизации звуков. Значение артикуляци­онной гимнастики вполне оправдано, так как произношение звуков в речи - это сложный двигательный навык.

Целью артикуляционной гимнастики является выработ­ка правильных, полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения зву­ков, и объединение простых движений в сложные - арти­куляционные уклады различных звуков.

Методика логопедической работы при нарушениях звукопроизношения 173

В зависимости от формы звукового дефекта употребля­ется тот или иной комплекс артикуляционных упражнений. Артикуляционные упражнения могут быть беззвучными - без включения голоса - и с участием голоса.

Начинаются они обычно с движений по подражанию, а при невозможности последних - с пассивных движений, т.е. дви­жений, производимых при механической помощи (чисто вы­мытая рука или палец логопеда, а затем и самого ребенка, продезинфицированные медицинские шпатели или специаль­ные логопедические зонды).

Пассивные движения постепенно переводятся в пассив­но-активные, а затем и активные (самостоятельные), при зрительном контроле перед зеркалом, вначале значительно замедленные. В процессе автоматизации вырабатывается кинестетическое ощущение каждого движения и необходи­мость в зрительном контроле постепенно отпадает, движе­ние становится легким, правильным, привычным, может производиться в любом темпе.

Закрепление любого навыка требует систематического повторения, поэтому желательно проводить артикуляцион­ную гимнастику систематически, раза два в день (утром и вечером); это возможно при включении ее в домашние за­дания.

Упражнение не должно доводить орган до переутомления. Первым признаком утомления является снижение качества движения, что и является показателем к временному пре­кращению данного упражнения.

Дозировка количества одного и того же упражнения дол­жна быть строго индивидуальной как для каждого челове­ка, так и для каждого данного периода работы с ним. На пер­вых занятиях иногда приходится ограничиваться только двумя повторениями упражнений в связи с повышенной ис-тощаемостью упражняемой мышцы.

В дальнейшем можно доводить их до 10-20 повторений, а при условии коротких перерывов и еще увеличивать их число.

В комплекс основных движений для развития и упраж­нения всего артикуляционного аппарата входят самые про­стые и наиболее характерные движения всех органов арти­куляции во время речи - губ, челюстей, языка.

О . В . Правдина

ma - ma -тб. Такие упражнения очень облегчают введение звука в слово и во фразу, где упражняемые слоги оказыва­ются под ударением в разных частях слова.

В дальнейшем можно перейти к заучиванию стихотворе­ний и скороговорок, текст которых насыщен упражняемым звуком. На последнем этапе дифференциации вновь вырабо­танного звука со звуком, который употребляется в качестве его заменителя, используется дифференцировочное торможе­ние. Для полноценного пользования навыками правильного произношения звуков необходимо наличие фонематического слуха, т. е. способности различать звуки речи как в произно­шении другого лица, так и в собственной речи.

У ребенка фонематический слух формируется не сразу, а в процессе развития речи (ее восприятия и ее воспроизве­дения).

Развитие фонематического слуха происходит в соответ­ствии с закономерностями формирования любой сложной психической деятельности; в начале его развития ребенок, слушая речь, фиксирует внимание на артикуляции говоря­щего и сам повторяет услышанное. Различение звуков уста­навливается в следующей последовательности: сначала по­являются дифференцировки наиболее далеких звуков, т. е. принадлежащих к разным фонетическим группам (м -ш, р -с и т. п.); затем становятся возможными более тонкие дифференцировки - различение звуков, принадлежащих к одной фонетической группе (ш-с, п -б и т. д.).

Частично дифференциация смешиваемых звуков имеет место при постановке звука и автоматизации его. Работа над дифференциацией может быть начата только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены в лю­бом звукосочетании. Часто в пределах одной и той же фразы смешиваемые звуки могут быть употреблены то правильно, то неправильно, например: Миша и Саса ушли в школу. Даже одно и то же слово может произноситься то правильно, то не­правильно {зубы - жубы).

Ребенок должен приобрести не только правильный дви­гательный навык произношения отдельных заученных слов, но и умение контролировать свое произношение и исправ­лять его на основании сравнения воспринимаемой речи ок­ружающих и собственной. И то и другое приобретается на

Методика логопедической работы при нарушениях звукопроизношения 179

Межзубный сигматизм

Профиль артикуляции звука р’

Профиль артикуляции звука л

О . В . Правдина

трудности, несколько особые для каждого из намеченных приемов постановки и варианта ротацизма.

Звук р’ требует более низкого положения кончика языка (у верхнего края зубов) и меньшего раската, и потому его постановка часто оказывается более легкой, что и следует использовать в случаях отсутствия и звука/)’, и звука/), про­водя одновременно работу над обоими вариантами звука. Если твердый звук удается поставить раньше мягкого, сле­дует его автоматизировать и только после этого перейти к постановке мягкого звука. Рекомендуется предваритель­но разъяснить разницу в артикуляции при звуке р и звуке р’, а затем дать для произношения слоги - apu , аря, арю. Необходимо следить за четким и длительным звучанием гласной после звука р’, что зависит от опускания кончика языка при переходе на гласную.

Иногда (в частности, при массивных подъязычных уздеч­ках) легче удается поставить звук р’. В этих случаях следу­ет автоматизировать звук р’ и одновременно продолжать по­становку звукар. Введение в речь звука/)’, в свою очередь, способствует растягиванию уздечки и тренировке кончика языка. В большинстве случаев оказывается необходимым провести дифференциацию между звуками р и р’.

Под названием ламбдацизм объединяются все дефекты произношения звука л. Голосовые связки сомкнуты и дро­жат, как при гласных (сонорный), нёбная занавеска подня­та и закрывает проход в нос, губы в положении легкого ос­кала, зубы видны, язык в корневой своей части приподнят, как при звуке у, в средней опущен, а передняя часть языка поднята кверху ковшом, средней своей частью соприкасает­ся с альвеолами верхних резцов, боковые края приподняты, не касаются верхних коренных зубов или с обеих сторон или только с одной так, что остаются узкие щели для прохожде­ния экспираторной струи (поэтому звук л иногда называют боковым). При мягкой форме звука л корень языка опущен, а передняя и отчасти средняя части спинки языка более под­няты и напряжены, чем при твердом л, и упираются в верх­ние зубы.

В укладе этого звука работа языка достаточно сложна, дифференцирована в различных частях, особенно для твер­дой формы звука. В зависимости от этого звук л (твердая

Методика логопедической работы при нарушениях звукопроизношения 199

ламбдацизм

Отсутствие звука л или призвук гласной.

Двугубное или губно-зубное произношение звука л.

Носовое произношение: л-нг;

л равняется г украинскому.

параламбдацизм л-д

л-л’ (с различной

степенью смягчения).

л-ы или у.

Способы постановки. Подготовительными упражнениями для постановки звука л будут: движения губ (оскал, трубоч­ка), выдвигание распластанного языка вперед, прикусыва-ние его посредине и дутье на язык, причем воздух проходит по краям языка (это можно ощутить на тыльной стороне руки или обнаружить при помощи отклонения ватки, бумажной полоски, подносимой к губам то справа, то слева).

При присоединении гудения получается звук, близкий к звуку л. Это так называемая межзубная постановка зву­ка л. В дальнейшем этот звук следует упражнять в сочета­нии с различными гласными (нейотированными). Межзуб­ное произношение практикуется и при переходе к словам и фразам. После того как правильное звучание звука л бу­дет безошибочно, можно рекомендовать перевести язык за зубы, что обычно совершается без всякого затруднения. В тех случаях, когда доступно поднимание языка, часто Удается сразу зазубная постановка звука л. Более коротким путем чаще всего оказывается постановка звука л от той или иной гласной - а, у, ы, так как звук л - сонор.

Гласный звук а представляется удобным как исходный вспомогательный звук, так как в его уклад входит распла­станный и достаточно выдвинутый язык. Предлагают тя- н Уть звук айв это время выдвигать язык между зубами, а затем прикусить его посередине. В этот момент звучание 3в Ука а переходит в звучание звука л. Если сразу доступно

О . В . Правдина

Профиль артикуляции звука о

Профиль артикуляции звука у

Профиль артикуляции звука н

поднимание распластанного языка на верхнюю губу или за верхние зубы, можно сразу ставить зазубный звук л.

Уклад гласной у включает подъем отодвинутого назад корня языка, что входит и в уклад звука л, но в передней части при произнесении звука у язык несколько сужен и отодвинут вглубь.

Уклад гласного ы наиболее удобен для перехода к арти­куляции звука л, так как корневая часть языка поднята, передняя часть - широкая; выдвижение кончика языка, его легкое прикусывание зубами или подъем языка к верхним зубам на фоне непрекращающегося звучания звука ы дает хорошее звучание звука л. Постановка звука л от звука ы особенно показана при замене звука л - ль, так как в этом случае неправильное звучание зависит от напряжения язы­ка в передне-средней части его, а не в задней.

Иногда все попытки поднять корень языка, т. е. получить вместо мягкого звука л твердое его звучание, оказываются безуспешными.

В этих случаях можно применить следующие приемы: предложить дать возможное напряжение в области плече­вого пояса и шеи, для чего нужно нагнуть голову вперед и в этом положении тянуть звук л на возможно низком тоне. Можно применить также и механическую помощь: двумя

Методика логопедической работы при нарушениях звукопроизношения 201

Пальцами - указательным и безымянным - произвести легкий нажим снаружи на шее так, чтобы каждый палец приходился в точке у внутреннего края задней трети левой и правой сторон нижней челюсти.

При этих упражнениях важно обратить внимание на воз­никающее при них кинестетическое ощущение от подъема корня языка.

При двугубном или губно-зубном произношении звука л артикуляция языка подменяется более простой артикуля­цией губ. Необходимо затормозить движения, губ вперед, укрепив оскал губ, и тогда перейти к постановке звука л при помощи одного из указанных приемов. При носовом произ­ношении полезно обратить внимание на экспираторную струю, выходящую изо рта по бокам языка, а также тем или иным приемом выдвинуть язык вперед.

Все случаи параламбдацизма изживаются при обязатель­ной работе над дифференциацией звука л со звуком-замени­телем.

Дефекты произношения полугласного звука ц носят на­звание йотацизм.

Звук й употребляется в русском языке в двух значениях: как неслоговой звук (край, чай, война) и как слоговой звук, входящий в произношение йотированных гласных я, е, ю, ё в начале слога. Указанные два значения звука ц получают несколько разное выражение при дефектах произношения звука.

Дефекты произношения:

1) звук и не произносится совсем (мой - мо; яма - ама);

2) й - и (мой - мои; яма - иама);

3) й - ль (чай - чаль; яма - ляма).

Все случаи неправильного произношения носят характер замены, могут отражаться на письме в соответствии с про­изношением.

Способы постановки. Подготовительными упражнения­ми к постановке звука ц могут служить следующие движе­ния: кончик языка упирается с напряжением в нижние зубы, причем выгибается кверху передняя часть спинки языка; если Дотронуться до выгиба языка, он должен быть твердый, на­пряженный; затем напряжение расслабляется (язык дела­ется мягким, выгиб снижается).

О . В . Правдина

Двугубное произношение звука л

Профиль артикуляции звука й

После подготовки артикуляции, а иногда и без нее часто удается поставить звук по подражанию, со слуха; полезно присоединить показ артикуляции и тактильное ощущение экспираторной струи при длительном произнесении ййй.

Другими приемами постановки звука й будут следующие:

а) произнесение звукосочетаний йа-йа… при убыстрении
темпа (получается йотированная гласная я, т. е. йа);

б) использование как промежуточного звука з’ (нажимая
на кончик языка при произношении звука з, получается
звук й);

в) озвончение звука х’.

В случае замены звука ц через и или ль необходимо про­вести дифференциацию его со звуками-заменителями в сло­гах, словах и в развернутой речи.

Слоговые таблицы для дифференциации следует состав­лять в двух видах. Например:

аль-аи я-ля (при замене через л)

оль-ой е-ле

уль-уй ю-лю

Дефекты озвончения. В произношении согласных, име­ющих звонкую и глухую пару, наблюдаются дефекты озвон­чения.

Среди согласных звуков русского языка имеются две группы звуков, которые различаются только наличием или

Методика логопедической работы при нарушениях звукопроизношения 203

Отсутствием звучания голоса в них. Это шесть звонких со­гласных: б, д, г, в,з,Ж1Л. шесть глухих согласных: п, т, к, ф, с, ш. Эти звуки можно расположить парами. В каждую пару будет входить звонкий звук и парный ему глухой:

б, д, г, в, з, ж, б’, д\ г’, в’, з\

п, т, к, ф, с, ш п’, т\ к’, ф’,с\

Звуки каждой пары будут иметь одинаковые артикуля­ционные уклады и будут отличаться друг от друга участием голоса и несколько меньшим напряжением речевых органов и воздушной струи для звонких звуков <…>

Указанные пары звуков можно разбить на две подгруп­пы: взрывные б - п, д - т, г - к, б’ - п\ д’ - т\ г’ - к’ и щелевые в - ф, з - с, ж - ш, в’ - ф’, з’ - с’.

Среди взрывных звуков дефекты озвончения наблюдают­ся чаще, чем среди щелевых. Указанное обстоятельство объясняется тем, что вибрация голосовых связок при про­изнесении щелевых звуков более длительна, а потому и бо­лее ощутима, чем при произнесении взрывных, а в случае необходимости длительность и сила вибрации голосовых связок могут быть произвольно увеличены.

Наблюдаются три вида нарушения озвончения: а) полное отсутствие звонких согласных звуков в речи, т. е. постоян­ная их замена парными глухими {Лапушка пошла ф паню - Бабушка пошла в баню); б) недостаточное озвончение (У мена заполела колова и корло - У меня заболела голова и гор­ло; Колупи залетели на твор - Голуби залетели на двор; детушка - дедушка и т. п.); в) недостаточное оглушение {В волосах савязана бандом ленда - В волосах завязана бан­том лента).

Все три случая отражаются на письме.

Оглушение звонких согласных наблюдается чаще, чем озвончение глухих.

В работе по исправлению дефектов озвончения очень важ­ной оказывается дифференциация парных звонких и глухих звуков, но ни в одном из указанных случаев не следует пренебрегать проверкой достаточности автоматизации сме­шиваемых звуков.

О . В . Правдива

	Дефектами озвончения страдают обычно и люди с нару­шением слуха, так как сниженный слух является препят­ствием для восприятия звонкости, а следовательно, и для дифференциации звонких и глухих согласных. Если озвончение нарушено полностью, работа начинается со щелевых звуков, притом с наиболее простого по артикуля­ции среди них, со звука в. После него переходят к звукам з и ж, а затем уже к взрывным звукам в последовательности б - д - г. Подготовительными упражнениями будут следующие: а) поочередное воспроизведение то беззвучного вдоха и выдоха, то стона на вдохе и на выдохе (сначала логопед, за­ тем сам ребенок или совместно с логопедом); б) сопоставление громкого и шепотного произношения гласных звуков, как отрывистого, так и длительного (сна­ чала логопедом, а затем самим ребенком). Все эти упражнения следует производить при тактильно-вибрационном контроле со стороны ребенка. Это достигает­ся тем, что он кладет одну свою руку на шею логопеда, а дру­гую - на свою шею (боковая сторона руки от большого Методика логопедической работы при нарушениях звукопроизношения 205 Пальца до указательного охватывает шею в области горта­ни). Полезно пальцами слегка потряхивать гортань, чтобы вызвать вибрацию голосовых связок. Все указанные упражнения являются, с одной стороны, хорошей гимнастикой для голосовых связок и, с другой сто­роны, приводят к умению осознанно включать голосовые связки, т. е. к произвольному их смыканию. И наконец, так­тильно-вибрационные ощущения становятся надёжным кон­тролем при дифференциации звонких и глухих звуков. Иног­да непосредственно в процессе этих упражнений удается получить первый звонкий звук. После его укрепления часто оказывается возможным последовательно поставить и ос­тальные звонкие. Полезно сопоставить переход от глухого звука к звонко­му в отношении всех шести пар. Это поможет переносить усвоенный навык с одной пары на другую. Можно добиться озвончения звука благодаря непосредственному переходу к нему от одного из соноров м, н, л, р (например, мммба, нннба) или применив сочетание звонкого звука, который нужно вызвать с одним из соноров между гласными (напри­мер, адма, адна, адра и т. п.). Не всегда удается начать постановку озвончения с группы щелевых, так как иногда наряду с дефектами озвончения об­наруживается тот или иной вариант сигматизма. В этих слу­чаях приходится сначала поставить звуки с, ш и только тогда озвончать их. Не всегда предварительное озвончение звуков ф, с, ш обес­печивает озвончение взрывных теми же приемами. Для этих случаев разработаны специальные приемы постановки зву­ка б. Предлагают дуть сквозь сближенные (но не сжатые) губы при некотором раздувании щек, а затем прибавляют голос, получается длительное двугубное в. В это время логопед прикладывает свой указательный палец в горизонтальном положении к нижней губе ребенка и, производя легкие дви­жения вверх и вниз, вызывает смыкание и размыкание губ. Получается звучание звука б (ббб), затем движение несколь­ко замедляется и получаются изолированные звуки б. Очень О . В . Правдина Полезно научить ребенка самостоятельно получать звук при помощи пальца, что дает ему возможность упражняться и дома. Обычно очень быстро удается получить способом подра­жания слоги с различными гласными. Роль механической помощи постепенно снижается, скоро оказывается возмож­ным отказаться от нее и проводить дальнейшую автомати­зацию звука в речи без нее (способ проф. Ф.А. Pay). По мере укрепления звука б облегчается и постановка звуков д и г при помощи вышеуказанных приемов. Автоматизация звонких звуков и их дифференциация с парными глухими в устной и особенно в письменной речи требуют длительной систематической работы. Длительно следует проводить все упражнения, держа для контроля руку у горла и несколько утрируя звучание голоса в звонких зву­ках. Все, что учащийся, смешивающий звонкие и глухие, пишет, он должен предварительно громко проговорить. Пе­ред чтением рекомендуется предварительно подчеркнуть цветным карандашом одного цвета звонкие согласные, а ка­рандашом другого цвета - глухие. Умение правильно произносить звонкие и глухие со­гласные и дифференцировать их должно быть выработа- Но у школьника раньше, чем он приступит к усвоению грамматического правила о сомнительных согласных на конце слога. В произношении согласных, имеющих твердую и мягкую пару, наблюдаются дефекты смягчения. Большинство согласных звуков русского языка имеет пар­ные мягкие звуки (п.-п’,р -р’ и т. д.). <…> Среди дефектов смягчения наблюдаются три вари­анта: а) полное отсутствие мягких согласных звуков в речи, т.е. постоянная их замена парными твердыми звуками (дядя Ваня - дада Вана; пять - пат; мясо - масо и т. п.); б) из­лишнее смягчение (Собака идет домой - Сябака идеть дя-мой); в) нарушение дифференциации между твердыми и мягкими звуками, т. е. наряду с правильным произношени­ем твердых и мягких согласных наблюдаются отклонения как в ту, так и в другую сторону. Парные звуки, как показывает их анализ, отличаются друг от друга только одним свойством - твердостью и мяг­костью. Переход твердого согласного звука в мягкий зависит от напряжения и подъема средней части языка к нёбу. Все случаи отражаются на письме. Поэтому в работе по исправлению дефектов смягчения очень большое и важ­ное место занимает дифференциация твердых и мягких звуков. Подготовительными упражнениями к постановке смяг­чения будут упражнения на выгибание средней части спин­ки языка и ее опускание. Дефекты смягчения обычно на­блюдаются одновременно среди большинства согласных звуков, имеющих парные мягкие и твердые звуки, поэто­му встает вопрос, с какого именно звука следует начинать постановку соответствующего парного звука. Для решения этого следует учитывать: а) произношение каких звуков У ребенка наиболее совершенно, чтобы получить от них, опираясь на готовый уклад, правильное звучание парного де­фектного звука; б) уклад каких звуков позволяет наиболее Демонстративно показать разницу между артикуляцией парных твердого и мягкого звуков. Согласные т, д, н про­сты по своим укладам, поэтому редко оказываются дефек­тными и, кроме того, произносятся при полуоткрытых зу- О . В . Праедина бах и губах, что позволяет видеть изменения в положении средней части языка при переходе звука т к т’, д к д’ и в к «’. Таким образом, выбранные звуки удовлетворяют обо­им поставленным условиям. Если положить два пальца (средний и указательный) на язык, то можно ощутить изменение напряжения языка и тактильно. В трудных случаях можно временно прибегнуть к меха­нической помощи: предложив произносить многократно сло­ги am или та с упором языка в нижние зубы, слегка нажать пальцем или шпателем на кончик языка. Это даст смягче­ние звука т, т. е. слоги ать, тя. По аналогии можно полу­чить слоги анъ, ня, дя. Во время работы со звуками т, д, н должно выработаться кинестетическое ощущение напряжения и расслабления спинки языка, благодаря этому аналогичная работа над дру­гими звуками пройдет значительно легче и быстрее, но все же необходимо проверить правильность произношения твер­дой и мягкой пары всех согласных. По степени легкости постановка смягчения согласных располагается в следующем порядке: т’, д’, н’, ф’, в’, п’, б’, м’,с’,р’,л’. После автоматизации мягких звуков следует перейти к их дифференциации с соответствующими твердыми звуками. Наличие правильного произношения твердых и мягких согласных, а также дифференциация их совершенно необ­ходимы для усвоения правил грамматики о смягчении со­гласных перед йотированными гласными (мяч, дядя), об употреблении мягкого знака в конце слога (конь, письмо) и разделительного мягкого знака (бью, вьюга). Случай разделительного мягкого знака - это сложные случаи одновременного смягчения и йотации, к их исправ­лению можно приступать только после того, как ребенок справится и со смягчением и с йотацией. Дифференциацию рекомендуется начинать с таблиц следующего типа: а) та - тя то - те ту - тю ты- ти б) ат -ать от -оть ут -уть ыт - ить в) пя - пья тя - тья пе - пье те - тье пю-пью тю- тью Методика логопедической работы при нарушениях звукопроизношения 209 Сложные нарушения звукопроизношения. В случаях сложных нарушений звукопроизношения, когда имеются дефекты нескольких звуковых групп, у логопеда возникает целый ряд вопросов: с чего начать? Когда переходить к сле­дующему звуку? Какова последовательность включения де­фектных звуков в работу? Какое количество звуков можно корригировать одновременно? Принадлежность речевых звуков к единой фонетической системе данного языка и единая артикуляционная база, на которой они формируются, являются основой их взаимосвя­зи и взаимозависимости. Результатом такой связи является то обстоятельство, что работа над одним звуком подготавли­вает и облегчает правильное произношение других звуков той же фонетической группы и звуков других групп (поста­новка звука с полностью подготавливает артикуляционный уклад звука з и частично уклады шипящих звуков; поста­новка звука и подготавливает артикуляцию к смягчению согласных и т. д.). Эта же взаимная связь позволяет широко использовать здоровые звуки для постановки дефектно про­износимых звуков. Эта связь может быть изображена в виде следующих схем: п-ю-ш ф->в т т 4, 4, >1 1 1 1′ 1 т->д->н С->3 Ц ч i I 1 1 х->й ш Указанное свойство речевых звуков является основани­ем следующих методических положений, принятых в насто­ящее время в логопедической практике в случаях сложного нарушения звукопроизношения: 1) постепенный переход от наиболее легких звуков ко все более трудным; 2) переход к работе над другими звуками до окончания Работы над данным звуком, но при условии постоянной шли­ фовки его; 3) одновременная работа над рядом звуков, но при усло­ вии, что они будут принадлежать к различным фонетичес­ ким группам. О. В. Правдина Несоблюдение последнего условия ставит занимающего­ся перед необходимостью создания сразу очень тонких диф-ференцировок, еще недоступных для него. Основываясь на указанных положениях, в работу над зву­ками можно одновременно включить следующие разделы: 1) автоматизация незакрепленных звуков; 2) дифференциация употребляемых, но смешиваемых зву­ ков; 3) постановка наиболее легких звуков; 4) подготовительные упражнения для постановки наибо­ лее трудных звуков. Критерием легкости или трудности исправления того или иного звука у данного ребенка будет уровень нарушения его произношения (звук совсем не произносится; произносится, но не автоматизирован, смешивается) и вариант того или иного вида неправильного звукопроизношения. Например, одноударное произношение звука р, по сравнению с гор­ловым его произношением, значительно совершеннее, а следовательно, и легче для коррекции; губно-зубное про­изношение свистящих легче исправить, чем призубное, и т. п. <…> При дислалии, как уже было отмечено, изложенная ме­тодика исправления звуков дает хороший эффект; для дошкольников достаточна только фиксация внимания на правильном звучании и на артикуляции, без применения специальных приемов и без последующего длительного закрепления. При дизартрии недостатки звукопроизношения преодоле­ваются только под влиянием длительного систематического логопедического воздействия, в котором очень большое мес­то занимает работа над артикуляционной моторикой и требу­ется длительное закрепление правильного произношения. При алалии недостатки звукопроизношения преодолева­ются в большей степени в процессе работы над словарем. При нарушениях речи на почве ослабленного слуха в пре­одолении дефектов звукопроизношения большое значение имеет вся педагогическая работа в целом и в частности обу­чение чтению с губ. Все перечисленные случаи имеют осложненное течение и еще труднее поддаются исправлению при общей физичес- Методика логопедической работы при нарушениях звукопроизношения 211 кой ослабленности или психической неустойчивости и не­полноценности ребенка. Особенно трудной будет работа при умственной отста­лости, так как в этих случаях происхождение дефекта чаще всего обусловлено комплексом причин и протекает на фоне нарушенных основных нервных процессов и сни­женного интеллекта.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Ставропольский государственный медицинский университет»

Министерства здравоохранения Российской Федерации

Факультет гуманитарного и медико-биологического образования

Кафедра русского языка

Дисциплина: «Введение в специальность»

Контрольная работа

Тема: «Методы логопедического воздействия»

Исполнитель

Саакян Яна Варужановна

г. Ставрополь 2014 г.

План

Введение

1. Практический метод

2. Наглядный метод

3. Словесный метод

Заключение

Список литературы

Введение

Правильно выбранные методы логопедического воздействия способны помочь как в диагностике, так и в коррекции различных речевых нарушений. Этот вопрос остается актуальным до сих пор, как в нашей стране, так и за рубежом. Высокая пластичность центральной нервной системы, социальная сущность речи, выбор правильных средств, методов и другие факторы определяют в основном благоприятную перспективу процесса устранения речевых нарушений. логопедический игра ребенок

Эффективность логопедического воздействия обусловлена следующими факторами:

* уровнем развития логопедии как науки;

* связью теории и практики;

* характером дефекта и степенью выраженности симптоматики нарушения;

* возрастом человека, состоянием его здоровья;

* психическими особенностями человека, его активностью в процессе устранения речевого нарушения;

* сроками начала логопедической работы и ее продолжительностью;

* реализацией основных принципов коррекционно-логопедической работы, особенно принципа комплексного воздействия;

* мастерством и личностными качествами логопеда.

Дальнейшая разработка методов логопедического воздействия повысит его эффективность. По мере развития логопедии как науки и развития системы специальных учреждений возрастает актуальность разработки частных методик и общих принципов логопедического воздействия.

Система логопедических воздействий может быть сформулирована в виде следующих положений:

1. Логопедическая работа должна проводиться с учетом личности логопата, как ее отрицательных сторон, которые должны быть перевоспитаны, так и положительных, которые должны быть использованы в процессе компенсации; в частности, учитывая взаимообусловленность и связь деятельности всех анализаторов, используется привлечение здоровых анализаторов для компенсации деятельности неполноценных.

2. В логопедическую работу вовлекается речь человека в целом: логопед должен создавать словарь, грамматический строй и звуковую сторону речи (моторная алалия) даже при самом легком речевом нарушении, когда имеются дефекты произношения только некоторых звуковых групп и отдельных звуков, он не может ограничить свою работу только созданием правильного изолированного звука, а с точки зрения произношения этого звука переработать и словарь (не лука, а рука, не коска, а кошка). Логопед должен не только добиться правильного произношения мягких и твердых согласных или звонких и глухих, но и их различения, т. е. подготовить основу для правильной письменной речи.

3. В центре внимания логопедической работы все время должно оставаться наиболее пострадавшее звено данного нарушения (первично нарушенный компонент речи). Так, например, при дислалии и дизартрии это будет звукопроизношение, при алалии-словарь, при заикании-спокойное, плавное течение речи и т. д.

4. В зависимости от этапов речевого развития логопед должен изменять свои целевые методические установки.

5. В правильно построенном логопедическом процессе должны быть учтены закономерности и последовательность нормального как речевого, так и общего психического развития.

6. Организация, форма работы, привлекаемый материал должны соответствовать возрасту логопата: в работу со школьником желательно быстрее включать программный материал и проводить занятия в виде школьных, а с дошкольником использовать в основном игровые формы, но все же строить свою работу в виде организованных и плановых занятий.

7. Трудности логопедической работы и сроки ее будут зависеть от характера каждого речевого нарушения и от его степени. Например, постепенность развития звукопроизношения при дизартрии связана с постепенным усложнением артикуляционных укладов звуков данного языка и с постепенным переходом от менее пораженных движений к более пораженным.

8. Вся работа логопеда должна быть проникнута психотерапией, которая основана на понимании трудностей логопата, на понимании того, что большинство плохо говорящих тяжело переживает свою речевую недостаточность- насмешки окружающих, неудачи в учебе; многие из них уже сомневаются в том, что они смогут преодолеть свои трудности.

9. Воспитание и перевоспитание речи происходит под целенаправленным воздействием логопеда, в значительной степени на основе подражания логопеду, поэтому личность логопеда и, в частности, его речь приобретают очень большое значение. Кропотливая, вдумчивая работа возможна только в том случае, если логопед искренне любит свою работу и детей.

Логопедия -- наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении посредством специального коррекционного обучения и воспитания.

Логопедия является одним из разделов специальной (коррекционной) педагогики. Термин логопедия образован от греческих слов: логос (слово, речь) и пейдео (воспитываю, обучаю), что в переводе обозначает «воспитание речи».

Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у различных категорий аномальных детей (умственно отсталых, с задержкой психического развития, с церебральными параличами, слабослышащих, слабовидящих, слепых и др.) имеет свою специфику, обусловленную особенностями их сенсомоторного и психического развития. В процессе логопедического воздействия необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребенка.

Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому. Например, работа по устранению дислалии включает следующие этапы:

Постановка,

Автоматизация,

Дифференциация звуков.

Логопед специфическими методами и приемами добивается правильного произнесения ребенком звука, автоматизации его. Основной задачей является закрепление навыка правильного произношения в процессе речевого общения.

Метод (от греч. ТеШройоз - путь исследования, теория, учение) - способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения действительности.

Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.

Первая группа - организационные методы:

· Сравнительный

· Лонгитюдинальный (изучение в динамике)

· Комплексный.

Вторую группу составляют эмпирические методы:

· Обсервационные (наблюдение),

· Экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент),

· Психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью),

· Праксиметрические примеры анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных).

К третьей группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ.

Четвертая группа - интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).

Большое место в логопедической работе занимает коррекция и воспитание личности в целом, учитываются особенности формирования личности у детей с различными формами речевых расстройств, а также возрастные особенности. Существуют различные классификации методов обучения. В логопедической работе используются различные методы:

I. Практические

II. Наглядные

III. Словесные

Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов.

1. Практический метод

Кпрактическим методамлогопедического воздействия относятся упражнения игры и моделирование.

Упражнение -- это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств, так как у детей формируются практические речевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различными способами практической и умственной деятельности. В результате систематического выполнения артикуляторных упражнений создаются предпосылки для постановки звука, для правильного его произношения. На этапе постановки звука формируется навык его изолированного произношения, а на этапе автоматизации добиваются правильного произношения звука в словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи. Освоение правильных речевых навыков представляет собой длительный процесс, который требует разнообразных, систематически используемых видов деятельности.

Упражнения подразделяются на:

· Подражательно-исполнительские

· Конструктивные

· Творческие

Подражательно-исполнительские выполняются детьми в соответствии с образцом. В логопедической работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). На начальных этапах усвоения используется показ действий, а при повторениях, по мере усвоения способа действия, наглядный показ все более «свертывается», заменяется словесным обозначением. Так, выполнение артикуляторных упражнений вначале осуществляется по наглядному показу, на основе зрительного восприятия выполнения заданий логопедом, в дальнейшем они только называются.

В логопедической работе используются различные виды конструирования. Например, при устранении оптической дисграфии детей учат конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую.

В упражнениях творческого характера предполагается использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. Так, при формировании звукового анализа и синтеза определение последовательности звуков сначала дается с опорой на вспомогательные средства, а в дальнейшем только в речевом плане, так как усвоение действия звукового анализа переносится в новые условия. И наконец, действие звукового анализа считается сформированным, если оно может выполняться во внутреннем плане (ребенок самостоятельно придумывает слова с определенным звуком, количеством звуков, отбирает картинки, в названии которых имеются звуки, и т. д.).

В логопедической работе также используются речевые упражнения. Примером их могут служить повторения слов с поставленными звуком при коррекции нарушений звукопроизношения.

Использование игровых упражнений (например, имитация действия: рубят дрова, деревья качаются от ветра, имитация походки медведя, лисы) вызывает эмоционально-положительный настрой детей, снимает у них напряжение.

Выполнение любых упражнений способствует формированию практических умений и навыков лишь в том случае, когда соблюдаются следующие условия:

1. Осознание ребенком цели. Это зависит от четкости постановки задачи, использования правильного показа способов выполнения, расчлененности показа сложных упражнений с учетом возрастных и психических особенностей ребенка;

2. Систематичность, которая реализуется в многократном повторении (на логопедических занятиях, вне их, на уроке, во внеклассное время с использованием разнообразного речевого и дидактического материала и различных ситуации речевого общения);

3. Постепенное усложнение условий с учетом этапа коррекции возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка;

4. Осознанное выполнение практических и речевых действий;

5. Самостоятельное выполнение на заключительном этапе коррекции (хотя на начальных этапах коррекции упражнения могут выполняться с помощью логопеда, с механической помощью и т. д.);

6. Дифференцированный анализ и оценка выполнения.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами:

ь Показом

ь Пояснением

ь Указаниями

ь Вопросами

Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия). Например, в играх «Магазин», «Вызов врача», «На лесной опушке» дети распределяют роли, с помощью масок, деталей одежды, речевых и неречевых действий создают образы людей или животных, в соответствии с ролью вступают в определенные взаимоотношения в процессе игры. В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей.

С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами коррекционно-логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психическими особенностями детей. Например, игры на развитие слухового внимания у детей, пальчиковые игры, сопровождаемые речевками, представлена предметная среда для развития мелкой моторики пальцев рук. Это хорошо. Но при обследовании детей, нуждающихся в специализированной логопедической помощи, выявляется, что зачастую мышцы пальцев рук у них слабые, дети не могут точно воспроизвести заданную позу, не могут ее удержать. Особые трудности вызывают задания на смену пальчиковых поз, воспроизведение заданного темпа в движениях. В чем же причина таких нарушений? Подробно не останавливаясь на анатомических и физиологических аспектах, рассмотрим педагогические причины. Дети при проведении пальчиковых игр коллективно выполняют движения неточно, не осознают дискретные (отдельные) положения пальцев, отвлекающим моментом является и речевое сопровождение игры. В связи с этим представляется целесообразным наряду с использованием пальчиковых игр, ежедневное проведение пальчиковой гимнастики с детьми, которая включает в себя комплекс отдельных или чередующихся в определенном порядке и темпе поз и движений для пальцев рук. Это позволит более комплексно проводить работу по развитию мелкой моторики пальцев рук у детей.

Моделирование -- это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Эффективность их использования зависит от следующих условий:

· Модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре аналогичной ему;

· Быть доступной для восприятия ребенком данного возраста;

· Должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и знаниями.

Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова.

Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения).

2. Наглядный метод

Наглядные методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения. Использование пособий облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным, повышает эффективность логопедической работы. К наглядным методам относятся наблюдения, рассматривание рисунков, картин, макетов, просмотр диафильмов, кинофильмов, прослушивание пластинок, магнитофонных записей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Наглядные средства должны:

· Быть хорошо видны всем;

· Подобраны с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка;

· Соответствовать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции;

· Сопровождаться точной и конкретной речью;

· Словесное описание объекта должно способствовать развитию аналитико-синтетической деятельности, наблюдательности, развитию речи.

Использование пособий может преследовать различные цели:

· Коррекцию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величине и т. д.)

· Развитие фонематического восприятия (на картине найти предметы, в названиях которых имеется отрабатываемый звук)

· Развитие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5 звуков)

· Закрепление правильного произношения звука, развитие лексического запаса слов, грамматического строя, связной речи (составление рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин).

Воспроизведение магнитофонных записей, записей на пластинках сопровождаются беседой логопеда, пересказом. Магнитофонные записи речи самих детей используются для анализа, для выявления характера нарушения, для сравнения речи на различных этапах коррекции, для воспитания уверенности в успехе работы.

Диафильмы, кинофильмы используются при автоматизации звуков речи по время беседы при пересказе содержания, для развития навыков слитной плавной речи при устранении заикания, для развития связной речи.

3. Словесный метод

Особенности использования словесных методовв логопедической работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

В работе с детьми дошкольного возраста словесные методы сочетаются с практическими и наглядными. При устранении дислалии, заикания и других нарушений речи в дошкольном возрасте логопед опирается на использование игрового и наглядного методов с включением словесных.

В школьном возрасте возможно использование только словесных методов без подкрепления их наглядными и практическими. Например, при устранении заикания у детей старшего школьного возраста применяются беседы о прочитанных книгах, заучивание стихотворений, пересказ прочитанного, рассказ из личного опыта, дискуссии.

Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.

Рассказ -- это такая форма обучения, при которой изложение носит описательный характер. Его используют для создания у детей представления о том или ином явлении, вызова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамматических форм речи.

Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, его воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями. Рассказ желательно сопровождать демонстрацией серии сюжетных картин (особенно в дошкольном возрасте). Перед воспроизведением текста можно провести короткую предварительную беседу, которая подготовит детей к его восприятию. После рассказа проводятся беседа, обмен впечатлениями, пересказ, игры-драматизации в зависимости от задач логопедической работы. Кроме рассказа, используется пересказ сказок, литературных произведений (краткий, выборочный, развернутый и т. д.).

В зависимости от дидактических задач организуются предварительные, итоговые, обобщающие беседы. В ходе предварительной беседы логопед выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы. Например, при дифференциации звуков ц -- ев предварительной беседе выделяется звук с, затем ц, уточняет их артикуляция на основе имеющегося у детей опыта. Затем звуки сравниваются, обобщаются имеющиеся знания. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков.

На основе анализа, синтеза, сравнения, обобщения вычленяются существенные свойства речи и ее элементы.тПри индуктивной форме беседы сначала воспроизводятся факты, анализируются, сравниваются, а затем обобщаются (от частного к общему). При дедуктивной форме сначала дается обобщение, а затем отыскиваются конкретные факты для его подтверждения.

Использование беседы в логопедической работе должно соответствовать следующим условиям:

1. Опираться на достаточный объем представлений, уровень речевых умений и навыков, находиться в зоне ближайшего развития ребенка;

2. Соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка, учитывать особенности его мышления;

3. Активизировать мыслительную деятельность детей, используя разнообразные приемы, в том числе наводящие вопросы;

4. Вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа;

5. Характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам коррекционной работы.

При проведении беседы ставятся разные задачи: развитие познавательной деятельности, закрепление правильного произношения, уточнения грамматической структуры предложений, закрепление навыков плавной слитной речи и т. д.

В процессе логопедического воздействия используются и разнообразные словесные приемы: показ образца, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы. Например, при постановке звука наряду с показом логопед использует объяснение правильной его артикуляции, обращает внимание на положение языка, губ, сопровождает показ пояснениями.

Логопедическое воздействие осуществляется в следующих формах обучения: фронтальное, подгрупповое, индивидуальное занятие, урок.

По характеру направленности методы логопедической работы подразделяются на:

ь методы «прямого воздействия» (например, воздействие на артикуляторную моторику при устранении дислалии)

ь методы «обходных путей» (например, создание новых функциональных связей в обход нарушенных звеньев речевой функциональной системы при афазии).

Заключение

Своевременное овладение правильной речью имеет огромное значение для формирования полноценной личности ребенка и успешного обучения его в школе. Разнообразные нарушения устной речи, затрудняющие овладение правильным чтением и грамотным письмом, - одна из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов.

Согласно статистике количество речевых нарушений в последние годы имеет тенденцию к увеличению, поэтому работе по коррекции речи необходимо уделять большее внимание.

Наиболее часто речевые дефекты наблюдаются в произношении, правильно формировать которое довольно сложно, поскольку ребенку необходимо научиться управлять своими органами речи, осуществлять контроль за собственной речью и речью окружающих. Дефекты звукопроизношения сами собой не исчезают.

Своевременно не выявленные и не устраненные нарушения закрепляются, становятся стойкими.

Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития и формирования речи у детей, а ее недостатки в это время легче и быстрее преодолеваются. Это создает благоприятные условия для полноценного речевого и психического развития подрастающего человека. От того, насколько эффективно проводится работа в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе.

Индивидуальные логопедические занятия - основная форма коррекционного обучения, способствующая постепенному развитию всех компонентов речи и подготовке к школе. Обучение правильной речи требует регулярных, последовательных занятий, которые позволяют сформировать у ребенка определенный динамический стереотип. Часто логопеды, и не только начинающие, вздыхают, как только речь заходит об индивидуальных занятиях. Действительно, многократные повторения одного и того же материала утомляют не только ребенка, но и взрослого. Но повторения очень важны, когда нужно отработать правильный артикуляционный уклад, научить ребёнка слышать, узнавать звук, а затем правильно его произносить. А если этап автоматизации звука растягивается на длительное время, тогда логопеду, в прямом смысле этого слова, приходится ломать голову над тем, как и чем разнообразить занятия, чтобы отрабатываемый изо дня в день речевой материал не наскучил малышу, был для него интересен. Ведь только положительная мотивация будет способствовать эффективной работе, что приведет впоследствии к желаемому результату.

В заключении, хотелось бы заметить, что сложность освещения основных методов логопедического воздействия заключается в том, что в логопедической помощи нуждаются люди самых разных возрастов (дошкольники, школьники, взрослые); нарушения речи очень многообразны, столь же разнообразны причины их возникновения, их роль и значение для полноценности коммуникативной функции речи человека, для его общего развития и обучения, формирования характера и для его участия в трудовой и общественной жизни.

Как говорил современный филолог Л. Сухорукова: «Наша речь -важнейшая часть не только нашего поведения, но и нашей личности, нашей души, ума».

Список используемой литературы

1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской

2. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению:Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Воло-совец

3. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной

4. http://festival.1september.ru/articles/593634/ («Профилактика речевых нарушений детей дошкольного возраста», Чешуякова Екатерина Петровна, учитель-логопед).

5. http://aplik.ru/10-klass/frazy-o-iazyke/

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Предмет, цели и задачи логопедии. Рассмотрение специальных принципов логопедического воздействия. Изучение практических, наглядных и словесных методов обучения. Структура и содержание индивидуальных логопедических занятий для детей с нарушением речи.

реферат , добавлен 13.03.2012


Режим работы школьного логопедического пункта и расписание логопедических занятий. Основные виды планирования работы учителя-логопеда. Темы, методы, приемы коррекционно-логопедической работы, используемые логопедом при индивидуальной и групповой работе.

отчет по практике , добавлен 23.07.2015


Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности применения словесных методов обучения на уроках чтения и литературы. Исследование влияния данных методов на развитие психических процессов и аналитико-синтетическую деятельность ребенка.

курсовая работа , добавлен 02.06.2011


Понятие и сущность методов обучения, их роль. Общая характеристика отдельных видов методов обучения и анализ условий эффективного выбора и применения тех или иных методов обучения учащихся. Особенности словесных, наглядных и практических методов.

контрольная работа , добавлен 13.05.2013


Актуальность проведения учебных деловых игр. Сущность учебно-деловой игры. Ведомость деловой игры с результатами. Регламент и итоги проведенной игры. Блок-схема проведения УДИ. Критерии, по которым отбирается знающий логопед. Образцы игровых документов.

реферат , добавлен 12.12.2010


Анализ причин общего недоразвития речи, в частности, первого уровня речевого развития у детей раннего возраста на примере воспитанников дома ребенка. Подбор диагностического материала для психолого-логопедического обследования речи детей от 0 до 3-х лет.

дипломная работа , добавлен 09.07.2011


Понятие и классификация методов обучения. Специфика использования наглядных методов обучения в начальных классах школы. Описание опыта работы по использованию наглядных методов на уроках информатики в начальной школе на примере МОУ "ООШ п. Восточный".

дипломная работа , добавлен 14.01.2014


Исследование истории развития и становления методов обучения. Изучение классификации наглядных методов. Характеристика эффективности использования демонстрационных методов в проведении уроков информатики. Технические средства статистической проекции.

реферат , добавлен 09.04.2013


Дидактическая игра и ее роль в педагогических системах. Влияние игры на развитие воли и производительности дошкольников. Педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи, содержание работы по формированию у них лексического строя речи.

дипломная работа , добавлен 10.09.2010


Характеристика, подходы и отличительные особенности главных групп методов обучения: словесных, наглядных и практических, объекты их исследования. Специфика применения методик в процессе обучения географии. Технология проектной деятельности школьников.