Кострома 2009 год.
Введение. 3
Источники информации……………………………………………………………………… 12
Приложения №1,№2,№3,№4,№5,№6
Образец карты-матрицы.
Введение.
Начав работу в 1989 году учителем начальных классов, я столкнулась с проблемой выбора методов обучения детей самостоятельной письменной речи: изложению, сочинению, сочинению с элементами изложения разных видов организации (повествовательного или описательного вида) :
- Во-первых, на тот момент их выбор был очень ограничен.
- Во-вторых, те, которые традиционная методика разрешала использовать, далеко не всегда давали долгожданные результаты.
- В-третьих, в любом классе всегда находились такие учащиеся, для которых ни один из традиционных методов обучения письменной связной речи не был подходящим. Пересказ, использование опорных лов, построение связного текста по серии сюжетных картин, по вербальному плану и т.д. не работали по той простой причине, что у этих детей наблюдалось отставание в эмоционально-волевой сфере, динамической организации движений, слухоречевой памяти и вербально-логического мышления. В результате эти дети становились неуспешными по русскому языку, снижалась мотивация к предмету, а в старшем школьном возрасте, и к учебной деятельности как таковой.
Мною предпринимались различные попытки как-то выйти из этого замкнутого круга. Любой опытный учитель знает, как тяжело осознавать, что ты не можешь дать ребенку даже самые основные навыки пересказа и записи своих мыслей притом, что это очень востребовано в его будущей жизни. К сожалению, раньше существовала практика выведения таких детей в специальные коррекционные учебные заведения. Сейчас эти дети имеют право учиться в общеобразовательных классах по желанию их родителей. Тем самым, перед педагогом встает вопрос: как с ними работать?
Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование исследовательского подхода в обучении детей самостоятельной письменной речи
Изучив огромное количество литературы по проблеме детей с нарушениями речи, получив в 1998 году дополнительно образование по специальности учитель-логопед, я пришла к таким выводам:
* традиционная методика обучения написанию сочинений и изложений, (повтори как я), оправдана для детей с аудиальной репрезентативной системой (таких детей в классе 15%), при условии, что у них все психические процессы сформированы по возрасту (таких детей сейчас 27% от общей массы первоклассников, по данным исследований Г.Р.Новиковой ж. «Дефектология» №2 за 2000 год.)
*нетрадиционных методов обучения самостоятельной письменной речи для учащихся общеобразовательных школ не существует как таковых.
Мое внимание привлекла методика Воробьевой В.К., доцента Московского государственного заочного университета им. М.Шолохова, разработанная для детей с моторной алалией. Всем известно, что давно и с успехом методы, разработанные в свое время итальянским психологом М. Монтессори для обучения и развития детей олигофренов, применяются для обучения детей с нормальным интеллектом и дают потрясающие результаты. Тем более, что сейчас очень актуальна проблема деятельностного подхода в обучении. Ребенок - исследователь по своей природе. Неутолимая жажда новых впечатлений, постоянная потребность наблюдать и анализировать рассматриваются в психологии как важнейшие черты детского поведения. В педагогической психологии и педагогике есть специальный термин- «исследовательское обучение». Так именуется подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Именно этот принцип заложен в методику Воробьевой В.К. Надо отметить, что я взяла на себя смелость несколько адаптировать приемы работы для учащихся общеобразовательной школы. У автора предполагается лишь устная передача текста ребенком, я же при работе над изложениями и сочинениями допускаю запись текста с последующей самопроверкой и по желанию детей взаимопроверкой. Также, я разработала карту-матрицу с пустографами для описательного типа текстов и для повествовательного типа текстов (см. приложения №7 и№2), которые заполняются по мере исследования текста самими учащимися с помощью пиктограмм. Об основных приемах и положениях методики обучения самостоятельной письменной речи с применением линейных алгоритмов я расскажу в следующей главе.
Глава 2.Основные положения методики по формированию самостоятельной письменной речи на основе построения линейных алгоритмов и картинно- графического плана.
Работа с текстом параллельной организации: обучение написанию сочинения-описания по картинно-графическому плану.
Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления. Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет «жесткой программы», как в повествовании, поскольку мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общему смысловому плану, общей теме. В традиционной методике начального обучения принята последовательность от общего к частному. На основе этого можно предложить вариант графической модели исследовательской деятельности, которая включает в себя три части (см. приложение №2):
- первая представляет перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета;
- вторая объединяет корпус выделенных признаков;
- Третья представляет изображения самого предмета.
В моей карте- матрице для удобства части расположены в обратном порядке.
Объем первой и второй части (количество признаков) может соответственно целям и задачам, сужаться и расширяться.
При разработке схемы, регулирующей исследовательскую деятельность детей в процессе создания текстов параллельной структуры, автор опиралась на естественно-генетический путь усвоения о предмете через сенсорные каналы, зрительное, слуховое, тактильное восприятие. Через символ «глаз» дети учатся вычленять признаки цвета, способа передвижения, формы, величины, места нахождения. Через символ «рука» - фактурные признаки предмета (твердый, гладкий, пушистый и т. д.). Через символ «ухо»- способы обнаружения предмета. Признаки польза-вред обозначается соответственно знаками + и - . Работа по графическому плану организовывается как последовательная деятельность по узнаванию предмета в рецептивном тексте. Мотивационная деятельность при подготовке к сочинению обеспечивается не только созданием проблемной ситуации « угадай предмет», но и особым подбором речевого материала, в качестве которого используются тексты комбинированного характера, повествовательно-описательные. Хороший результат дает сопоставление вариантов сообщений: текста с полным набором признаков и текста с неполным набором признаков, в результате чего дети сами приходят к выводу, что предмет можно угадать только тогда, когда в рассказе представлены все или большинство его характеристик.
Работа с текстом последовательной организации, написание повествовательного рассказа с использованием линейного алгоритма.
Данный раздел методики предусматривает развитие прогнозирующих действий в процессе составления рассказа, догадки, предвосхищение последующего на основе данного. Основным принципом в формировании замысла является принцип поэтапного введения недостающего элемента события: в начале детям предлагается на основе предметно-графического плана угадать недостающий предмет, затем целое горизонтальное звено (предложение), а затем несколько звеньев (серию предложений). Интересными будут упражнения на нахождение правильного порядка в расположении предметных картинок в графическом плане, закрепляющие представления о повторяемости предмета сообщения в двух соседних предложениях (см. образец карты-матрицы для учащихся в приложении №7). Далее идет группа заданий для тренировки умения связно рассказывать с опорой на графический план. На моих уроках дети в процессе работы над текстом заполняют карту матрицу с помощью пиктограмм, запоминая параллельно содержание текста и выполняя внутреннее проговаривание предложений. Для повышения мотивации к устному и письменному высказыванию можно широко использовать проблемные жизненные ситуации:
*ситуация №1: «Вы нашли потерявшуюся собаку (показывается изображение). Вам нужно дать объявление в газету и написать его так, чтобы хозяин узнал собаку по описанию. Найдите, какие признаки являются особенными для этой собаки. Подумайте, как лучше о них рассказать».
*ситуация №2: «Вы были на рынке, где продают животных. Видели там котенка, которого хотелось бы купить. Уговорите маму, расскажите ей, какой он».
При развитии описательной речи предлагаются такие задания, которые включают определенную лексическую трудность. Например, составить описание по опорным словам характеристикам предмета, заменив данные слова антонимами или синонимами.
Введение в процесс обучения детей новых задач, связанных с усвоением правил смысловой и лексико-синтаксической организации текстовых сообщений, применение исследовательского подхода в обучении, опора на наглядные алгоритмы существенно повышают качество речевой продукции детей, активизируют речемыслительную деятельность и повышают общую мотивацию к учебной деятельности.
Глава3. Экспериментальная работа по формированию самостоятельной речи у детей с использованием исследовательского подхода в обучении.
Целью моего эксперимента являлось применение исследовательского подхода в обучении детей начальной школы навыкам самостоятельной письменной речи с использованием элементов методики, разработанной доцентом Московского государственного университета им. М. Шолохова В.К.Воробьевой, в сравнении с традиционными методами обучения, применяемыми в начальной школе. Приемы и уровень сложности некоторых видов заданий были мною изменены, о чем я расскажу ниже.
Эксперимент проводился на базе МОУСОШ №37 г. Костромы в течение двух лет и носил сопоставительный характер. У всех отобранных мною для эксперимента детей была исследована речевая продукция, и было выявлено системное нарушение речи.
Для эксперимента (2005-2006 год) я отобрала группу детей из 16 человек, имеющих логопедические заключения:
2 человека, имеющие задержку психического развития разного генеза;
6 человек - дети с нарушениями навыка чтения и письма, обусловленными ОНР 3 уровня;
7 человек – с нарушениями навыка чтения и письма, обусловленными ОНР 4 уровня;
1 человек – ДЦП, инвалидность 3 группы.
Все эти дети посещали логопедические занятия с первого класса. До начала эксперимента я работала с ними по традиционной методике обучения написанию изложений и сочинений. В лучшем случае дети могли записать часть рассказа (при работе над изложением), причем качество их сообщения было крайне низким. Все представленные в приложении №1 тексты имеют большое количество лексико-грамматических ошибок:
*1 тип ошибок: нарушение последовательности изложения (см. работу Кирилла С. Изложение по вербальному плану «Зима»).
*2 тип ошибок: пропуск какой-либо части события: см. работу Ксении А.(изложение по опорным словам «Бельчонок»).
*3 тип ошибок: нарушение порядка слов внутри предложения: см. работу Антона В. (изложение по вербальному плану « Еж и волк»).
При обучении сочинению – описанию с использованием исследовательского подхода и разработанной мной карты-матрицы, качество детских работ повышалось в разы. На таких уроках на бывает детей с низкой мотивацией. Кроме, безусловно, положительного психологического эффекта, они достигали поставленной мною цели, учащиеся составляли полноценный в лексическом отношении текст, количество орфографических ошибок сокращалось (см. работу Кати А. «Яблоко» в приложении №3 и работу Анны Г. «Самолет» в приложении №4).
При работе над изложениями повествовательного типа большую часть времени я уделяла подготовительной работе с учащимися, это не случайно, так как именно в процессе осознанного восприятия текста учащиеся начинают усваивать законы построения сообщений, улавливают способы связи предложений в рассказе, и таким образом обучаются навыку составления самостоятельного текста. Карта-матрица для текста повествовательного вида должна содержать столько прямоугольников, сколько предложений содержит текст, подлежащий изложению. В эти прямоугольники ребенок заносит графические изображения предметов, которые являются главными объектами в предложении. Можно сделать картинный план из иллюстрации или заменить его пиктограммами. В этом случае графический план возникает прямо из-под пера ребенка, что безусловно повышает интерес к данному рассказу и улучшает продуктивность работы на уроке.
О качестве содержания сочинений и изложений можно судить, просмотрев детские работы в приложениях №5 и №6. При работе над этими сочинениями был использован прием построения плана из пиктограмм. Даже ребенок с ЗПР (Антон В.), который до конца 1класса не мог научиться писать и читать, справился с задачей довольно неплохо.
Вышеуказанный прием предлагается к использованию многими авторами (пиктограммы), этот способ далеко не новый, но очень эффективный, так как графическая схема дает более ясную картину явления, позволяет увидеть изъяны и неувязки в цепи логических обоснований, дает наглядное представления об общей структуре изучаемого объекта и взаимодействии его основных элементов.
Таким образом, проанализировав все результаты эксперимента:
*повышение качества речевой продукции детей;
*увеличение продуктивности работы учителя;
*повышение общей мотивации к учебной деятельности у учащихся;
*улучшение успеваемости по русскому языку и чтению.
Я сделала вывод: применение исследовательского подхода в обучении самостоятельной письменной речи себя оправдало. Можно смело рекомендовать данную методику к использованию учителями начальных классов, учителями классов КРО, учителями-логопедами. Она даст ощутимый результат, так как позволит учителю более творчески подходить к самым сложным темам: обучению детей изложениям и сочинениям, тем более что возраст учащихся снизился до 6,5 лет, и подход к таким детям нужен несколько иной. Это повышает спрос среди специалистов на подобные методы и приемы, используемые мною в практике работы и как учителем-логопедом, и как учителем начальных классов.
Источники информации:
Книги:
1.Савенков А. И., Маленький исследователь: как научить младшего школьника приобретать знания. /Текст/: Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. 208 с.
2.Тюляева Т.И., Портфолио ученика, или Папка личных достижений: Сборник /Текст/ :М.: Вентана-граф, 2008. 160 с.
Журналы:
1.Новикова Г.Р., Состояние высших психических функций у детей, поступающих в первый класс общеобразовательной школы./Текст/,//Дефектология. 2000. №2.
2. Российская Е.Н., О некоторых приемах формирования готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми нарушениями речи. /Текст/, //Дефектология. 2000. №2.
Доклады:
1. Тихова И. Н., Формирование самостоятельной письменной речи у детей с ОНР. /Текст/, Кострома: 2007 . 18 с.
Упражнения для развития письменной речи младших школьников
Слоговой анализ и синтез
Задание. Прочитайте слова из этих слогов. Запишите их .
ви - лы, сок, жу, дал, сел
за - вод, бор, сов, кат, был, выл, бил
ки - но, ты, нул, вал, дал
но - ги, ты, ры, сы, си, ша, ра, жи
по - ра, жар, вар, пал, гас, шёл
ра - ма, на, ки, да, но
шу- ба, ми, ты, тил
со - да, ва, ты, кол, вет
а - ля, ся, ня
я - ма, корь
о - сы, са, си, ба, жог, вод, мут
у - рок, зел, дар, гар, пал, гол, тюг, жин
Чтение предложений с самостоятельным делением на слоги
Задание. Читайте эти предложения и делите слова на слоги устно (или письменно на карточках).
Над лугом летали бабочки. Дети ловили бабочек. Вове подарили кубики. Боре подарили тетради. Рыбаки ловили рыбу. Они сидели на берегу. Лида кормила кроликов. Она дала им траву. Мама купила малину. Малину дали детям. Книги лежали на парте. Ученики читали.
Девочка пасла корову. Корова щипала траву. Наступило жаркое лето. Дети много купаются. В лесу кукует кукушка. В саду поёт соловей. Наташа купила арбуз. Она любит арбузы. Дети жили в лагере. Там было весело. Туристы сидели у костра. Они пели песни.
Задание. Выбирайте слоги и составляйте из них слова. Запишите их по данным образцам.
Образец. Маша, лапа, ура, уши, рама, наши.
Образец. Вата, парта, нора, ворона, воробей, яма, Юра.
Нахождение звука в словах со стечением двух согласных в начале слова или в конце слова
согласными буквами в начале слова.
Вдали слышен гром. Скоро будет гроза. Клади вещи на место. Где положил, там и ищи. Гриша купил книгу. Гриша любит книги. Всегда говори правду. Я никогда не лгу маме. Все гряды заросли травой.
Задание. Прочитайте и выпишите слова с двумя согласными в конце слова.
Волк бегает по лесу. Волк ищет корм. Летом наш сад густ. Зимой наш сад пуст. Сестра купила шёлк. У Иры красный бант. Идёт сильный дождь. Дети спрятались под зонт. Пчёлы дают мёд и воск. Мама купила мёд и воск. Танк ехал через мост. Торф даёт много тепла.
Выделение гласных в рассказах
Задание. Прочитайте и спишите рассказы. Подчеркните в них гласные буквы.
За нашим домом есть сад. В саду растут яблони, груши, сливы и вишни. Есть кусты малины. На грядках растёт клубника. Перед домом - клумбы с цветами. На клумбах цветут розы, лилии, пионы, анютины глазки.
ПТИЧИЙ ДВОР
На ферме большой птичий двор. На дворе гуляют гуси и гусята, утки и утята, куры и цыплята. Птиц кормит птичница бабушка Настя. Ей помогают Таня и Катя. Они кормят гусят, утят и цыплят.
Деформированный текст с пропущенным словом
Задание. Спишите эти предложения, вставляя пропущенные слова.
Собака... кость. Лошадь... сено.
Художник... картину. Лиса... зайца.
Кошка... мышку. Стояла... осень.
Слова для справок: поймала, ест, рисует, сырая, ловит, грызёт.
Диктанты с анализом
Задание. Сосчитайте, сколько в предложении слов, и поставьте столько же черточек. Разделите слова на слоги и поставьте столько же черточек. Сосчитайте, сколько в слове букв, и поставьте столько же точек. Запишите предложения по данному образцу.
Образец. .. … .. .. .. .. ... Каток полили водой.
Сима купила лото. Саша любит репу.
Мила вила венок. Собака ловит лису.
Папа разбил очки. Мама сушит грибы.
Кошка лижет лапу. Оса укусила Машу.
Предложения для диктантов с предварительным звуковым анализом
У Лиды два брата - Миша и Вова. Вот наш дом. У дома садик. Папа купил сыну лыжи и сани. Дети были дома. Рома учил уроки. Лида мыла пол.
Гриша и Тома были на лугу. Там гуси. Наша кошка Мурка играла на полу. Мама мыла Тому. Тома мыла куклу.
У нас была ёлка. Мы вешали на ёлку бусы, цепи, шары. У Лиды была кукла. Лида шила кукле шубу. Мама купила сыну тачку и кубики. Кот ел рыбу. Рыбы было мало.
Тесты с пропусками гласных. Разные уровни сложности.
Вставь гласные. Запиши.
М_ш_ ж_л к_т. Зв_л_ к_т_ Р_ж_к. Хв_ст _ Р_ж_к_ п_ш_ст_й. М_льч_к ч_ст_ _гр_л с к_т_м. _н_ б_л_ др_зь_.
Д_д_ _р_ пр_н_с кн_г_. Т_м з_йк_ _ м_шк_, Т_н_ _ м_ч_к, сл_н _ к_нь. М_ л_б_м ст_х_.
Пр _бл _ж_ _тс _ _с _нь. Ч_щ _ ст_л _ в _п_д_ть д _жд _. З _мл _ в с_д _ _ж _ _с _п_н_ ж _лт _м _ л _сть _м _. Р _ж _ сл _шн _ г _л _с_ п _вч _х пт _ц. _н _ г _т _в _тс _ к п _р _л _т _ в т _пл _ _ кр_ _.
Тексты без границ слов.
Найди слова в предложении, раздели их. Запиши верно
Сентябрь.
Наступилсентябрь.Ученикиселизапарты.Школьникитеперьмалогуляют.Имнадоучитьуроки.Амалышицелыйденьиграютнаулице.Надворепокатепло.
Носолнышкогреетвсѐменьше.Наклумбахещѐцветутастрыифлоксы.
Скоробудутлитьдожди.
Душистойсмолойпахнетбор.Устаройсосныпрыгаютбелки.Снялизверькипушистыесерыешубки.Рыжимисталиунихспинки,пышныехвосты.Всюдолгуюзимубелкижиливлесу.
Ответраистужипряталисьвтѐпломгнезде.Онирадысветлойвесне.
Любимыйтеатр.
ВМосквеестьтеатркукол.ИннаиТатьянаидуттудасрадостью.Настенечудесныечасы.Наступилполдень.Петухзовѐтдетей.
Тексты без заглавных букв и точек.
Найди границы предложений. Поставь точку и заглавную букву.
зима в лесу
повалил снег хлопьями стало в лесу светло явились с севера зимние гости это птицы с красной шапочкой, снегири они летят к красной рябине и клюют плоды у белочки запасы еды в своѐм дупле спит медведь в берлоге в новой шубке заяц новый красивый наряд у лисицы-плутовки в своей норке ѐж накрылся листьями зарылись в мох лягушки только голодный и злой волк бродит на лесной опушке
скоро зима
под густой зелѐной ѐлочкой заяц строит свой дом переменила белка шубку на зиму чинит гнездо лиса бегает по полям роет мышиные норки забрался под низкий пень хорѐк у него там просторные хоромы ѐжик укрылся опавшими листьями и уснул на всю зиму ушѐл глубоко в землю крот лесные мыши попрятались в мох скрылись и лягушки забрались в ил
летний дождик
стоял жаркий день вдруг налетел ветерок набежала тѐмная туча она не спрятала солнце полил дождик солнце осветило окрестность капли дождя тяжело ударяли по цветам и траве они повисли на травинках и листочках в каждой капельке-дождинке играл солнечный луч перестал дождь посмотрите
на небо кто-то выстроил разноцветный мост от заречных лугов до деревни идѐт легкий парок от земли воздух наполняет запахи полевых цветов
Восстанови предложение и рассказ.
Составьте и запишите предложения, а затем связный текст из предложений. Озаглавьте его.
ѐжика, подарил, дедушка, ребятам
в, он, летом, жил, сарае
ежик, в, зимой, норе, уснул
голодный, ежик, вернется, весной
мыши! берегитесь
жалобно, лесу, в, стонут, деревья
мчится, голы, по, ветер, ветвям, холодный
настоящая, зима, пришла, уже
верхушки, деревьев, качает,он
дни, мягкие, серые, стояли
легким, завалила, город, зима, снежком
стоят, деревья, снегу, все
узкую, утром, беседке, к, расчистили, мы, дорожку
в, сидят, гнезде, птенцы
громко, они, пищат
есть, хотят, малыши,
к, летит, ним, мама
червяка, она, несет, маленького
птичка, детей, спешит, своих, покорм
Использованная литература:
1. Городилова В.И.Кудрявцева М.З. Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. - СПб.: КАРО, ДЕЛЬТА, 2005. - (Серия «Коррекционная педагогика»).
2. Дмитриев С.Д., Дмитриев В.С. Занимательная коррекция письменной речи: Сборник упражнений.- М.: Книголюб, 2005. (Развитие и коррекция)
3. Емельянова Е. Н., Соболева А. Е. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. - СПб.: Питер, 2009.
4. Яворская О. Н. Дидактические игры для занятий логопеда со школьниками (7-11 лет). СПб.: КАРО, 2014.- (Серия «Мастер-класс логопеда »).
5. Яворская О. Н. Игры, задания, конспекты занятий для развития письменной речи у школьников (7-10 лет): Практическое пособие для учащихся начальной школы, учителей, логопедов и родителей. - СПб.: КАРО, 2007. - (Серия «Мастер-класс логопеда »).
6. Яворская О. Н. Занимательные задания логопеда для школьников (3-4 классы). СПб.: КАРО, 2010. - (Серия «Мастер-класс логопеда »).
7. Яковлева Н.Н. Преодоление нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: КАРО, 2011.- (Серия «Коррекционная педагогика»).
Особенности речевой деятельности первоклассника.
В школу приходят дети 6-7 лет, которые употребляют от 3 до 5 - 6 тысяч слов и практически владеют грамматикой родного языка, т.е. правильно склоняют, спрягают, строят предложения. Одарённые д...........
ети сочиняют стихи, придумывают сказки, фантастические и реальные истории.
Но вот проходят первые 3-4 года обучения в школе. Начиная постигать основы наук, дети, естественно, усваивают много специальных слов, некоторые книжные конструкции - овладевают учебно-научным стилем речи. Однако развитие их связной речи тормозится: речь детей становится менее раскованной и эмоциональной, более трафаретной, даже обедняется. И эта намечающаяся тенденция приводит, как правило, к печальным результатам: многие выпускники наших школ так и не овладевают в должной мере родным языком как средством общения.
Овладение языком, речью - необходимое условие формирования социально активной личности. Исследования показывают, что к 6 - 7 годам у ребёнка сформирована готовность связно говорить на определённые темы, однако без специального обучения большинство детей не овладевает в должной мере речью в её планирующей, воздействующей, познавательной функции.
До школы актуальным для ребёнка был только один стиль речи -разговорный. С начала же школьного обучения в жизнь детей входят и другие виды речи. Появляется необходимость решать учебные задачи, а, следовательно, вести рассуждение, доказывать своё решение, появляется необходимость объяснять, комментировать, как выполняется та или иная операция (пишется буква, изготавливается поделка, рисуется узор и т.д.), сообщать те или иные правила (перехода улицы, поведения в общественных местах, работы с инструментом и др.). Все эти высказывания требуют обращения к информативной, строгой и точной, неэмоциональной речи.
Помимо устных видов речевой деятельности - слушания и говорения, которыми дети, приходя в школу, уже в основном владеют, но которые требуют дальнейшего и всемерного совершенствования, ученики приступают к освоению новых, письменных, видов речевой деятельности - чтению и письму, начинают осознанно пользоваться ими при изучении решительно всех других учебных предметов, при знакомстве с книгами и периодикой и т.д.
Обучение таким видам речевой деятельности, как чтение и письмо, содержит реальные возможности языкового развития, воспитания внимательного и бережного отношения к родному языку. Задача учителя -помочь детям овладеть языковыми богатствами, через язык приобщить их к общечеловеческой культуре.
Новые слова осмысливаются через употребление их в предложении, рассказе, слова известные порой раскрываются с неожиданной стороны, позволяя детям расширить свои речевые возможности. Первоклассники делают для себя языковые открытия на материале, казалось бы, простых, давно ставших доступными слов.
Огромное влияние на развитие речи в целом оказывает овладение письменной речью. Письменная речь-разновидность монологической речи. Но она более развернута, чем устная монологическая речь, так как предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной. Это самый произвольный вид речи. В письменной речи сознательно оценивается степень пригодности языковых средств. Даже в процессе элементарного письменного высказывания ученика мысль развертывается, уточняется, совершенствуется. В письменной форме, которая должна быть максимально понятной для других, необходимо предварительное обдумывание, внутренняя словесная «наметка» мысли. Если этого нет, то такая речь носит неразвернутый характер, непонятна для других.
Так как письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличие от внутренней) более развернутой, для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден. Ребенок, как правило, не может встать в позицию читателя, который не знает описываемого события.
Письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. - Однако, как показывают исследования ученых, к III классу письменная речь по своей морфологической структуре не отстает от устной, а в определенном отношении даже опережает ее. Так, в письменной речи выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений, союзов, засоряющих устную речь. Иным в письменной речи является соотношение между существительными и глаголами. Если в устной речи их проценты примерно совпадают, то в письменной существительных значительно больше, что и приближает показатели письменной речи третьеклассников к соответствующим показателям речи учащихся последующих классов.
В письменной речи третьеклассников преобладают простые распространенные предложения (71%). Сложные предложения составляют 29%, а в устной речи-35%, причем сложноподчиненные предложения преобладают над сложносочиненными, особенно в устной речи. Это говорит о том, что она по составу синтаксических конструкций опережает письменную.
Количество предложений и слов в устных и письменных высказываниях также является показателем развития речи, ее синтаксической структуры. Количество слов в письменных работах третьеклассников колеблется от 30 до 150. Устные рассказы многословнее, больше их объем. Количество слов в предложениях-также важный показатель развития речи. Третьеклассники пишут короткими предложениями (6-7 слов). В устной же речи предложения длиннее, но менее упорядочены, чем в письменной.
Письменные работы короче, в них меньше слов - повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Третьеклассники правильно расчленяют предложения, чаще обращаются к литературным образцам. Фраза в целом (логически и грамматически) более упорядочена, выше уровень связности речи.
Письменная речь учеников III класса в структурном отношении не уступает устной, а в некотором отношении превосходит ее, приобретая форму книжной, литературной речи.
Формирование письменной речи младших школьников
Формирование письменной речи у младших школьников как особой формы речи, не только вооружает их новым средством общения и идеализации опыта, но и обуславливает перевод психических функций на более высокий уровень функционирования- осознанности и произвольности.
Поскольку воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важного инструмента познания мира как речь, развитие речи учащихся в настоящее время одна из важных и основных задач школы, и в первую очередь уроков русского языка.
Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что в реальной практике обучения письменной речи наблюдаются серьёзные недостатки. Известно, что не только младшие школьники, но и многие выпускники школ не могут построить текст, выражающий их мысли и чувства.
В истории методики русского языка не было ни одного заметного педагога, который оставался бы равнодушным к вопросам развития письменной речи.
Специфика письменной речи в том, что она функционирует в условиях отсутствия собеседника.
Известно, что к началу школьного обучения у учащихся нет потребности в письменной речи. Ребёнок, приступающий к письму, не только не ощущает потребности в ней, но и ещё смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна ему. Поэтому, задача учителя создать такую ситуацию, чтобы письмо было осмысленно для ребёнка, в нём должна быть естественная потребность.
Одним из способов создания адекватной мотивации, по мнению педагогов, является побуждение ребёнка (а не задание ему!) писать на такую тему, которая является для него внутренне волнующей, которая интересна ему.
Такую ситуацию можно создать если включить письменную речь учащихся в деятельность словесного творчества- сочинение собственных оригинальных текстов, написания заметок в газету, объявлений, писем, записок. Особое внимание следует уделять редактированию текстов, пусть ученики пишут мало сочинений, но много работают над ними, чтобы они вышли максимально хорошими. Учитель должен помогать детям строить рассказы и организовать групповые обсуждения.
При данном способе мотивации процесс обучения письменной речи разводится на два действия:
1.Порождение смыслового содержания текста.
2.Выражение смыслового содержания текста.
Задача первого этапа - записать всё то, что приходит в данный момент в голову по заданной теме, не думая о правилах письма.
Задача второго этапа - это редактирование, синтаксический анализ, грамматический разбор, стилистическая оценка написанного текста.
При данной форме развития письменной речи эти два действия должны осуществляться в единстве.
- Работу над развитием письменной речи необходимо вести в определённой системе.
- Работу над развитием письменной речи надо начинать с 1 класса и опираться на развитие устной речи.
- Обучение письменной речи младших школьников должно происходить в ситуациях словесного творчества и общения младших школьников.
- Во время обучения, отношения между учителем и учащимися должны строиться в духе сотрудничества и взаимного доверия.
На основе вышеизложенного, можно сделать вывод: В процессе обучения младших школьников необходимо использовать те методы и приёмы, которые помогают активизировать учебную деятельность младших школьников.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Формирование письменной речи младших школьников
Для современного этапа развития школьного образования характерен переход от экстенсивного обучения к интенсивному. Актуальными становятся проблемы развития интуит...
Пути преодоления нарушений письменной речи младших школьников
Коррекционная работа по устранению нарушений устной и письменной речи ведется с первого класса. Сегодня я хочу остановиться на таком наруше...
Формирование ключевых компетенций и развитие устной и письменной речи младших школьников
Материал, который я представляю, раскрывает методы и приемы моей работы в формировании и развитии ключевых компетенций и речи младших школьников путем включения их в активную проектную и и...
Развитие
устной и письменной речи
младших школьников.
Письменная речь с самого начала выступает как более произвольная. Для овладения ею школьник должен научиться анализировать звукобуквенный и синтаксический состав своей речи, а этот анализ, вместе с отвлеченностью письменной речи от внешних ситуаций, есть серьезнейшая основа, на которой завязываются иные отношения внешней речи с мыслью. Без развития словесного мышления успешное обучение в школе немыслимо.
Напомним еще одну особенность письменной речи, имеющую громадную воспитательно - образовательную ценность.
Письменная речь и характерная для нее ориентация на абстрактного читателя открывает перед ребенком новые пути общения, перенося мысль, волю и чувства в гораздо более широкий мир социальной действительности. Через развитие ориентировки на читателя этот мир более ощутимо воспринимается ребенком.
Если такова ценность письменной речи, то нужно тщательно взвесить возможности и методы ее развития в школе. В методической литературе обычно указывается, что письменная речь ребенка целиком зависит от развития его устной речи. Уровнем развития устной речи обычно определяют и готовность к тем или иным видам детского самостоятельного письма.
Исследования показывают, что это далеко не так. Письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки. Письменная речь – своеобразный процесс, находящийся в специфических отношениях с устной речью, мышлением, воображением, внутренней речью и вниманием . Поэтому и путь ее развития определяется достижениями школьника в различных сторонах учебной деятельности, а не только уровнем развития его устной речи (хотя этот уровень и является важнейшим).
Если устная речь не накопила определенного запаса слов, нельзя давать ребенку письменную работу, требующую использования этого запаса слов. Пока ребенок не научится говорить в условиях, когда его слушают и на его речь реагируют учитель и класс, ему будет трудно что-нибудь написать, оставшись наедине с самим собой. Таким образом, устная речь, которой обучаются дети в школе, требует для своего развития навыка ориентироваться на коллективного слушателя. Эта ориентировка очень сильно отличается от простого непосредственного общения с отдельными людьми. Когда школьник говорит перед классом, он должен уметь приспособить к этим условиям и силу голоса, и интонацию, и синтаксис, и словарь своей речи. Умение ориентировать свой устный монолог на слушателя в известной степени поможет ему ориентировать на отсутствующего читателя и свою письменную речь. В обоих случаях большую роль играет воображение, т.е. умение поставить себя одновременно и на место говорящего (пишущего), и на место слушающего (читающего).
Необходимо подчеркнуть эту связь потому, что педагогическая практика очень мало ее учитывает и очень мало занимается устной речью именно с этой стороны.
В школе укоренился такой порядок работы: учитель повторяет ответы ученика, являясь своеобразным проводником его индивидуального высказывания к группе детей. При таком порядке ребенку, отвечающему урок, вовсе нет необходимости ориентировать свою речь на весь класс, а всему классу не нужно внимательно слушать говорящих товарищей, потому что самое главное потом говорит учитель. Между тем реакция слушателей – это мощный фактор совершенствования монологической речи.
Особенно большое значение для развития письменной речи имеет устная творческая работа с прочитываемыми текстами (продолжение рассказа, рассказ по началу, по концу, изменение формы рассказа и т.п.), так как она представляет собой активные попытки встать на точку зрения писателя и наилучшим образом подготавливает ученика к совмещению при письме точек зрения «писателя» и «читателя».
Чтение – это понимание письменной речи, т.е. одна из основных и главнейших сторон развития речи. Понимание речи всегда опережает ее употребление: дети сначала начинают понимать речь окружающих, а потом, спустя некоторое время, и сами начинают говорить. Это же отношение сохраняется и тогда, когда ребенок учится читать: нужно понять прочитанное, чтобы уметь его рассказать или написать.
Очень большое значение для развития письменной и внутренней речи имеет работа с детьми над планом прочитанного и над планом детского рассказа. Анализ сочинений «Как я лето (зиму) провожу…» показал, что дети не могут писать сочинение без плана. И пока у них нет внутреннего плана, они пытаются строить его на поверхности внешней речи, отчего она получается неуклюжей, неудобочитаемой. И это положение сохраняется до тех пор, пока внешний план не станет внутренним. Можно предположить, что работа над планом прочитанного имеет громадное значение для того, чтобы речь ребенка стала строиться по внутреннему плану.
Одна из трудностей речи – произвольное ее расчленение на составные части. Устная речь, в которой это происходит бессознательно, не может помочь становлению письменной речи в этом отношении. Письменная же речь, наоборот, помогает изживать проявляющуюся в устной речи неосознанность. Прочный навык правильно расчленять мысли важен отнюдь не только в целях орфографии и пунктуации. Без него письменная речь лишается своих важнейших специфических особенностей.
Выразительное громкое чтение сильно помогает развитию произвольного расчленения речи, в то время как при тихом чтении учащийся в большей степени охватывает общий смысл прочитанного, объединяет в одно целое отдельные мысли и слабо улавливает звукобуквенную и словарную структуру. Вот почему нельзя переходить на тихое чтение, прежде чем дети в письме не научатся правильно производить звукобуквенный анализ.
Но тихое чтение имеет свою ценность для развития письменной речи: оно подготавливает развитие внутренней речи.
Тихое чтение способствует переходу вовнутрь смысловых узлов, находящихся на поверхности. Таким путем ребенок приобретает навык думать молча, удерживать в сознании «вехи» мысли, которую он собирается выразить при письме. Ребенок постепенно отвыкает сливать план своей мысли и саму мысль, и с поверхности письменной речи начинают исчезать загромождающие ее смысловые узлы. Если перед нами учащийся, речь которого страдает неуклюжими повторениями, играющими роль логических опор, нужно подумать в первую очередь о работе над планом прочитанного (рассказываемого) и о тихом чтении.
Для овладения письменной речью решающее значение имеет грамматика, поскольку она в наибольшей степени помогает осознанию состава речи. Вот почему преподавание грамматики нужно с самого начала строить таким образом, чтобы полученные в грамматических знаниях навыки осознания речи все время закреплялись практикой самостоятельного письма детей. Мы имеем в виду самостоятельное составление детьми предложений, элементарное связываниенескольких предложений, работу над деформированными текстами и т.д. Элементы самостоятельного детского письма чрезвычайно важны и для успешного прохождения самой грамматики.
То, что письменная речь теснее связана с абстрактным мышлением, делает ее особенно ценной для занятий таким предметом, как грамматика, где все строится на словесно-абстрактных обобщениях. Когда ребенок может глубже усвоить эти словесные обобщения? Конечно, когда умеет отвлечься от конкретности, отделить внимание к самому слову от содержащегося в нем наглядного представления, не смешивать слово с предметом, отраженным в его значении. Без этого ребенок всегда будет видеть в существительных предметы (при слове «вода» - представлять себе воду и очень мало думать о том, как изменить это слово, поставив безударную под ударение). Письменная речь легче и лучше справляется с задачей привлечения внимания к отвлеченно-словесной сфере детской мысли.
Элементы самостоятельного письма нужно шире практиковать с самого начала еще и потому, что многие дети, научившись технике письма, обычно дома начинают уже самостоятельно писать. Они оформляют журналы, пишут объявления, афиши, письма, дневники и даже сценарии к кинофильмам. Все это, как правило, вплетается в ткань детской игры и нередко занимает довольно большое место в жизни младшего школьника. Школа не может проходить мимо этого факта. Нельзя отучать и охлаждать детей в их стремлениях к самостоятельному письму.
Каким же путем должно идти в школе обучение письменной речи? Этот путь состоит в том, что детям дается задание кратко написать о чем-нибудь по вопросам, по развернутому плану, который есть не что иное, как те словесно- смысловые узлы, которые должны развить у детей внутреннюю речь. Сюда же относятся и приемы вставки пропущенных слов и выражений, и другие упражнения с деформированным текстом. Такого рода письменные работы вполне целесообразны с точки зрения того, что мы знаем о путях развития внутренней речи в ее связи с речью письменной.
Недостаточная разнообразность методики письменных заданий упомянутого типа для детей младших классов создает совершенно неоправданное замедление в темпах развития письменной речи.
Максимально благоприятные условия для интеллектуальной продуктивности письма имеются тогда, когда техника письма отнимает минимум сил и времени у пишущего.
Школа недостаточно бережно относится к той речи, с которой ребенок приходит в школу. И с первого дня заставляет его говорить в форме так называемых полных ответов, что крайне затрудняет течение детской речи. Говорить полными ответами очень трудно даже взрослому человеку. Особенно неестественно и потому очень трудно для детей, когда от них требуют говорить полными ответами во время живой беседы по картине, по поводу экскурсии, в которой все участвовали, или по поводу прочитанного и известного всему классу рассказа. Трудно это потому, что вся обстановка, и собеседник (в лице преподавателя и товарищей по классу), и предмет беседы – перед глазами, что толкает ребенка к привычным для него формам краткой устной речи. Сказанное нами вовсе не означает, что полные ответы нужно изгнать из школы. Они необходимы, но на своем месте. Приучать детей к употреблению грамматически оформленных развернутых предложений необходимо, прежде всего, для того, чтобы они практически расчленяли свою речь и строили тот тип предложения, с которым им приходится иметь дело при изучении грамматики. Если дети не знают и не умеют практически строить грамматически развернутое предложение, то они не будут готовы к письменной речи. Но если учитель будет требовать от ребенка полных ответов на каждом шагу, то это принесет вред и самой письменной речи: она будет развернутой и точной до абсурда.
Не раз, подчеркивая психологические преимущества письменной речи над устной, мы на протяжении своего исследования неоднократно упоминали о больших трудностях, связанных с овладением ею. Эти трудности, обусловленные психологической природой письменной речи (абстрактностью, произвольностью, иной связью с мышлением), диктуют необходимость очень осторожного подхода к детскому письму. Нельзя давать детям на первых порах трудные и отвлеченные темы для сочинений, так как письменная речь и без того по своей природе – речь абстрактная. Путь развития письменной речи надо сделать таким, чтобы эта тенденция к абстрактности сглаживалась, чтобы дети в своих письменных высказываниях умели одновременно, и опираться на внутреннюю речь, и проверять ее данные наглядным материалом живой действительности. Нельзя давать детям задание написать сочинение на ту или иную тему только на том основании, что они справились с аналогичной задачей устно. Непосредственный переход от устного сочинения к письменному не оправдывается данными нашего исследования. Этот переход можно осуществлять на первых порах с помощью даваемого детям плана-вопросника или картинок, играющих роль плана, и т.п.
Нельзя забывать, однако, и того, что в старших классах начальной школы готовые «вехи», планы начинают сковывать детей. Несомненно, это надо вовремя почувствовать и дать детям (даже в индивидуальном порядке) больше самостоятельности.
Ученики III – IV классов в письменной форме уже начинают овладевать внутренним планом своей речи. Поэтому держать их всегда только на письменных работах, облегченных планом, безусловно, нельзя.
Подводя итог, представляется, что необходимо такформулировать вопросы, предлагаемые детям младшего школьного возраста, чтобы они стимулировали развертывание ребенком своей мысли, устремляли его внимание не только на конец (вывод) своей мысли, но и на ее начало.
ЛИТЕРАТУРА
Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие – 2-е изд., перераб. СПб; Изд.-во Михайлова В.А., 1998, - 379с.
Самообразовательная деятельность младших школьников: методические рекомендации, дидактический материал (Капинус Н.О., Грабовая Г.С., Седова Н.М. – Х.: Изд.группа «Основа», 2005
