Н.Е. Введенский родился в семье сельского священника. Он окончил Вологодскую духовную семинарию и в 1872 году поступил на естественное отделение физико-математического факультета Санкт-Петербургского университета.
Студент Введенский был активным участником массового движения демократической молодёжи в деревню в России в 1870-х гг., «хождения в народ», и осенью 1874 г. был арестован в рамках «процесса 193-х», более 3-х лет провел в заключении, затем оправдан судом, в 1878 г. снова поступил в университет и начал работать в лаборатории И.М. Сеченова.
По окончании курса университета, в 1879 г., Н.Е. Введенский, в течении пяти последующих лет состоящий «под негласным надзором», определился на должность консерватора зоотомического кабинета университета. Зимой он работал, а летний отдых 1881, 1882, 1884 и 1887 гг. посвятил практике за границей, на личные средства, у Гейденгайна, Дюбуа-Раймона, Кронеккера, Гоппе-Зейлера и Баумана в Германии, а летом 1887 г. ездил с образовательной целью в лаборатории Австрии и Швейцарии.
С 1881 г. Введенский был назначен лаборантом физиологической лаборатории Санкт-Петербургского университета. В 1883 г. Николай Евгеньевич начал читать лекции на Высших женских курсах, а после защиты магистерской диссертации «Телефонические исследования над электрическими явлениями в мышечных и нервных аппаратах» (1884) в должности приват-доцента приступил к чтению курса и в университете. Впоследствии он читал физиологию и в Психоневрологическом институте.
В 1887 г. Введенский получил докторскую степень за работу «О соотношениях между раздражением и возбуждением при тетанусе». После того, как И.М. Сеченов в 1889 г. переехал в Москву, Николай Евгеньевич был избран экстраординарным, а в 1895 г. – ординарным профессором кафедры физиологии.
Введенский однажды заметил в разговоре с А.А. Ухтомским: «Ведь вся моя жизнь прошла, можно сказать, в обществе нервно-мышечного препарата…».
Да: как и у его учителя И.М. Сеченова, коллеги - физиолога И.П. Павлова, преданнейшего ученика А.А. Ухтомского, опыты Введенского не отличались внешней эффектностью. Но смысл решаемых с их помощью задач был таков, что уже тогда, в 1883 г., когда в лаборатории Дюбуа-Реймона Николай Евгеньевич впервые обнаружил, что телефон Симменса и Гальске улавливает нервное возбуждение, оказавшееся процессом ритмическим, великий Гельмгольц не пожалел времени, чтобы посетить эту лабораторию и познакомиться с открытием молодого русского ученого.
Многочисленные работы Введенского касаются, главным образом, вопросов общей мышечной и нервной физиологии и физиологии нервных центров. В них исследовались и выявлялись закономерности реагирования живых тканей на различные раздражения.
Так, применив в магистерской диссертации метод телефонии, выслушивания возбужденного нерва, Н.Е. Введенский показал, что живая система изменяется не только под воздействием раздражителей, но и в процессе самой деятельности, что позволило ему впервые ввести в физиологию понятие фактора времени. В этой же работе впервые проанализирована периодика мышечного сокращения и утомляемость нерва, что впоследствии позволило, углубив исследования И.М. Сеченова, разработать основные положения физиологии труда и отдыха: это сделал А.А. Ухтомский.
В своей докторской диссертации Н.Е. Введенский сформулировал учение об оптимуме и пессимуме раздражений, что позволило ему установить закон относительной функциональной подвижности – лабильности – тканей. Введенский считал нервно-мышечный препарат, состоящий из нервного волокна, нервных окончаний и мышцы, разнородным образованием, части которого обладают различной лабильностью.
В монографии «Возбуждение, торможение и наркоз» (1901) Николай Евгеньевич развил учение о парабиозе – особой фазной реакции живой ткани на воздействие раздражителей (при определённой силе и длительности их действия), сопровождающейся обратимыми изменениями основных её свойств – возбудимости и проводимости, а также нормального развития процесса возбуждения, и развил и уточнил идеи И.М. Сеченова о закономерностях деятельности центральной нервной системы, обобщив свои представления о природе процессов возбуждения и торможения, эмпирически продемонстрировав их единство.
Кроме названных выше, важное значение имеют работы: «О неутомляемости нерва» (СПб., 1900), «Die fundamentalen Eigenschaften des Nerven unter Einwirkung einiger Gifte» (1900), «Возбуждение и торможение в рефлекторном аппарате при стрихнинном отравлении» (1906).
В 1909 году Н.Е. Введенский был избран членом-корреспондентом Санкт-Петербургской Академии Наук.
В 1916 году Н.Е. разрабатывал проблему, получившую у него название периэлектрона, второго, дополняющего распространяющийся, варианта нервной сигнализации.
Работы Введенского имели огромное значение для физиологии и медицины, разработки важных проблем физиологии труда, психологии и педагогики (что стало ясным после работ А.А. Ухтомского); выводы из них актуальны и сегодня. В 1951-1963 гг. труды Николая Евгеньевича были изданы в форме Полного собрания сочинений (в 7-ми тт.).
Н.Е. Введенский, вместе с И.П. Павловым – один из инициаторов создания на I физиологическом съезде (апрель 1917) Общества российских физиологов им. И.М. Сеченова, а так же – издания «Русского физиологического журнала им. И.М. Сеченова» (1917).
Пожалуй, лучшая биография Николая Евгеньевича, любимого из учеников И.М Сеченова, написана его любимым учеником, академиком А.А. Ухтомским, продолжившим разработки идей Сеченова и Введенского и завершившего их своей теорией доминанты.
В 1923 году Алексей Алексеевич писал: «Я, со своей стороны, не сомневаюсь, что имя Н.Е. Введенского будет все популярнее, по мере того как его ученики и продолжатели покажут на наглядных открытиях [это было сделано как самим Ухтомским, так и И.А. Аршавским, установившим энергетическое правило скелетных мышц] плодотворность перспектив, которые он дал науке»…
Составитель И.Н. Клятис
Список работ Н.Е. Введенского из фондов БЕН РАН:
1. Введенский Н.Е. Возбуждение, торможение и наркоз. – СПб., 1901. – IV, 110 с.
2. Введенский Н.Е. О неутомляемости нерва. – СПб., 1900. – 45 с.
3. Введенский Н.Е. Об одном новом явлении в научной литературе. – СПб., 1895. – 55 с.
4. Введенский Н.Е. О соотношениях между раздражением и возбуждением при тетанусе: Докторская дис. – СПб., 1886. – 336 с. – (Записки Императорской Академии наук. Т. 54: Приложение. – № 3.)
5. Введенский Н.Е. Телефонические исследования над электрическими явлениями в мышечных и нервных аппаратах: Магистерская дис. – СПб., 1884. – 132 с.
Использованная литература:
1. Введенский Николай Евгеньевич // Биологи / Т.П. Бабий, Л.Л. Коханова, Г.Г. Костюк и др.: Биограф. справ. – Киев, 1984. – С. 123.
2. Введенский Николай Евгеньевич // Русский биографический словарь: Сетевая версия (http://www.rulex.ru/01030500.htm)
3. Григорян Н.А. Введенский Николай Евгеньевич // БСЭ. – 3-е изд. – 1971. – Т. 4. – Стб. 1023-1024.
4. И. Т. [Тарханов И.Р.] Россия, разд. Физиология // Русский биографический словарь: Сетевая версия (http://www.rulex.ru/01272014.htm)
5. Ухтомский А.А. Николай Евгеньевич Введенский и его научное дело: Некролог // Ухтомский А.А. Избранные труды. – Л., 1978. – С. 298-308.
6. Ярошевский М.Г. Социально-философские проблемы науки и человека: (К 100-летию со дня рождения А.А. Ухтомского) // Вопр. философии. – 1975. – № 5. – С. 119-132.
Ключевые компетентности педагога в системе повышения квалификации Обращение к проблеме построения и реализации модели компетентностного подхода в обновлении образования, к поиску ключевых компетентностей формируемых у обучающихся, определяет одну из важнейших задач системы педагогического образования – определение ключевых компетентностей педагога.
Набор компетентностей педагога и набор компетентностей формируемый у обучающегося имеют общую основу. Вместе с тем эти два набора компетентностей не только не тождественны, но и имеют существенные отличия. Это, прежде всего, определяется отличием функций педагога и ребенка.
Имеющееся разнообразие и разноплановость определений сущности понятия «профессиональная компетентность педагога» обусловлена выбором за основу различных научных подходов (личностнодеятельностный, системноструктурный, знаниевый, культурологический) в контексте решаемых исследователями научных задач. Можно с уверенностью утверждать, что сущность понятия «компетентность» должна рассматриваться в контексте вопросов целеполагания.
Цели высшего и дополнительного педагогического образования различны.
С.Г.Молчанов справедливо отмечает, что «педагогические вузы и институты повышения квалификации нельзя соединить … Педагогические вузы несут ответственность за освоение уже исторически сложившихся, устоявшихся профессиональных компетенций, а институты повышения квалификации за освоение актуальных и инновационных профессиональных компетенций» .
Если рассматривать компетентность, формируемую у будущего педагога, в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках, способностях, то есть о готовности специалиста (как справедливо отмечает В.А.
Сластенин).
Главной задачей системы повышения квалификации является создание условий для самоактуализации педагогических работников, совершенствование приемов самообразования на основе имеющегося профессионального опыта. Если характеризовать понятие «компетентность» в этом контексте, то, необходимо рассматривать уже не набор знаний, умений и навыков базовые уже освоены, а при овладении новыми (в зависимости от индивидуальных потребностей) первостепенное значение приобретает феномен «само…».
Речь должна идти о характеристике:
индивидуальной особенности педагога, выраженной в неповторимости его «педагогического почерка»;
направленной на легкость и быстроту овладения новыми востребованными способами деятельности;
определяющей успешность выполнения профессиональной деятельности. Понятие «способности» (по Б.М.Теплову) полностью отвечает вышеперечисленным признакам и поэтому будет выбрано нами за основу конструирования определения профессиональной компетентности педагога имеющего высшее образование. Как отмечает Д.Б.Богоявленская «Специальные способности есть общие способности, приобретшие оперативность (тонкое приспособление свойств личности к требованиям деятельности) под влиянием деятельности» . Это подтверждает тот факт, что характеристики, определяющие профессиональную компетентность педагога, имеющего опыт деятельности и выпускника педвуза различны.
Если от выпускника педвуза можно требовать только минимально допустимого уровня осуществления педагогической деятельности, то для педагога, обучающегося в системе повышения квалификации и имеющего определенный профессиональный опыт этого явно недостаточно. В этом случае необходимо осуществление педагогической деятельности на более высоком эффективном уровне.
Таким образом, профессиональная компетентность педагога в рамках системы повышения квалификации (ПКПСПК) это способность педагога к эффективному осуществлению профессиональной деятельности.
Предложенная С.Л.Рубинштейном структура способностей включает два основных компонента: «ядро» и «операциональные» – набор способов действий, посредством которых осуществляется деятельность . Поэтому ПКПСПК не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность владения ими, их применения в реальной образовательной практике. Причем этот набор имеет индивидуальную направленность и совершенствуется в большей мере самостоятельно при косвенном управлении этим процессом андрагогом.
Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные характеристики. Мотивация достижений педагога является объектом управления и самоуправления. Личностные характеристики, необходимые педагогу, формируются с детского возраста. Приемные комиссии педагогических вузов устанавливают соответствие личностных качеств абитуриентов будущей профессии.
Дальнейшее развитие личностных качеств происходит в педвузе и выражается в готовности выпускника к осуществлению профессиональной деятельности. Стержневым образованием личности является самооценка. Способности к самоуправлению и самооценки являются составными элементами ПКПСПК.
Исходя из данного определения ПКПСПК, можно вести речь, например, о компетентности педагога к развитию творческих способностей учащихся, к формированию общечеловеческих ценностей, к воспитанию здорового образа жизни, к саморазвитию воспитателя, учителя, методиста или в целом педагогического коллектива школы.
В педагогической науке иногда используется понятие «педагогические способности», родственное с определенной нами ПКПСПК. Так, Ф.Н. Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, А.К.Маркова, В.А. Крутецкий при разработке модели педагога выделяют педагогические способности как ее основу. Н.В.Кузьмина определяет педагогические способности как индивидуальные психологические предпосылки успешности педагогической деятельности .
На фоне общности понятий педагогические способности и ПКПСПК (определяемых на основе категории «способности») они имеют отличия. Так, ПКПСПК выступает не предпосылкой, а условием эффективности осуществления педагогической деятельности. В качестве предпосылки эффективности осуществления педагогической деятельности можно выделить готовность педагога к осуществлению этой деятельности (сформированная в педвузе). В свою очередь, такая готовность будет являться условием ПКПСПК.
Компетентности зависят от контекста и связаны с конкретными целями образовательного учреждения, спецификой деятельности и наличным опытом педагога. Как справедливо отмечает Д.Б.Богоявленская «В ходе профессионализации изменяется компонентный состав способностей, детерминирующих успешность деятельности, усиливается теснота связей способностей, входящих в структуру, и увеличивается их общее число» . В тоже время имеется набор общих компетентностей для всех педагогических работников.
При моделировании ПКПСПК можно выделить, как минимум три уровня – общий (определяемый для всех педагогов и разрабатываемый педагогической наукой), частный (определяемый для всех педагогов образовательного учреждения и разрабатываемый методической службой с учетом наличных условий и специфики) и конкретный (определяемый и принимаемый самим педагогом). Конкретный уровень ПКПСПК, являясь реальным условием эффективности осуществления педагогической деятельности, определяет цель моделирования ПКПСПК и выступает его высшим уровнем. Каждый более высокий уровень этой модели определяется на основе предшествующего уровня.
Модель ПКПСПК включает:
общий уровень ключевые компетентности, то есть база для остальных компетентностей и операциональные компетентности;
частный уровень компетентности определенного уровня образовательного учреждения и компетентности должностной группы в рамках образовательного учреждения;
конкретный компетентности конкретного педагога в рамках учреждения.
Что же представляют собой ключевые компетентности? Авторы стратегии модернизации содержания общего образования характеризуют ключевые компетентности как набор компетентностей, имеющих следующие признаки:
многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, многомерность, требуют значительного интеллектуального развития .
Для выявления ключевых компетентностей педагога в рамках системы повышения квалификации (ККПСПК) ценной является предложенная Б.Ф.Ломовым классификация общих способностей на основе функций психики. Так, можно говорить о коммуникативных, информационных и регулятивных компетентностях педагога как ключевых. ККПСПК имеют двойную направленность – на обучающихся и на самого себя.
Своеобразная противоречивость целевых установок системы повышения квалификации заключается в том, что с одной стороны она направлена на раскрытие внутренних личностных ресурсов педагога (личностноориентированный подход), а с другой на адаптацию к нуждам и требованиям, предъявляемым к нему школой и государством (профессиональноориентированный подход).
Уравновесить личные и общественные нужды и потребности, призван проблемноориентированный подход выдвигая на первый план задачу совершенствования интеллектуальных способностей учителя в процессе непрерывного решения многообразных проблем школьной жизни. В проблемноориентированной модели акцент делается не на интернализации внешних по отношению к педагогу целей или ценностей и не на раскрытии спонтанных импульсов и эмоций, а на активное взаимодействие педагога с реальной социальной ситуацией, требующей своего решения.
С необходимостью постановки и решения задач педагог сталкивается во всех направлениях профессиональной деятельности, на всех ее этапах. Трудно говорить о достаточном уровне каждой из ККПСПК при условии несформированности процедур постановки и решения профессиональных задач. Как отмечает В.Н.Дружинин, интеллект (как общая способность) лежит в основе других способностей и определяет успешность любой деятельности . В этой связи целесообразно ввести понятие «интеллектуальнопедагогическая компетентность» как базовую ККПСПК.
Интеллектуальнопедагогическую компетентность мы определим как способность педагога к выполнению мыслительных операций, предметом которых являются педагогические объекты (понятия, явления и процессы).
Интеллектуальнопедагогическая компетентность – как интегральная характеристика, предполагает владение необходимыми педагогическими объектами, а также требует достаточного уровня интеллекта.
Интеллектуальнопедагогическая компетентность выражается в применении имеющихся знаний для регуляции обучающихся и саморегуляции, для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, для приобретения и преобразования знаний обучающимися и самим педагогом, а также в выработке способов инновационной деятельности.
На основе анализа исследований структурных элементов профессиональной компетентности педагога (С.Г. Вершловский, Ю.В. Варданян, В.И. Загвязинский, В.А. КанКалик, Т.А. Каплунович, К.М.Левитан, В.А. Сластенин, Р.М. Шерайзина) в рамках предложенной модели ККПСПК выделим компоненты ключевых компетентностей (компетенции).
Коммуникативные компетенции: ориентирование в социальных ситуациях, определение личностных особенностей и эмоционального состояния других людей, выбор адекватных способов обращения с ними и реализация этих способов в процессе взаимодействия, распределение и концентрирование внимания, действие в публичной ситуации, привлечение к себе внимания, установление психологического контакта, культура речи.
Информационные компетенции: объем знаний и способность к их приобретению по следующим направлениям: о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов, в научнометодической плоскости, а также общемировоззренческие.
Регулятивные компетенции: целеполагание, планирование, мобилизация и устойчивая активность в достижении результатов, оценка результатов деятельности, рефлексия.
Интеллектуальнопедагогическую компетентность можно рассматривать, как комплекс интеллектуальнологической и интеллектуальноэвристической педагогической компетентности (на основе терминов В.И.Андреева). Выделим следующие интеллектуальнопедагогические компетенции: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и конкретизация (интеллектуальнологические);
генерирование идей, аналогия, фантазия, преодоление инертности мышления, критичность мышления (интеллектуальноэвристические).
Операциональная компетентность, как составная часть общего уровня модели ПКПСПК, определяется набором действий, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности. Выделим следующий минимальный набор операциональных компетентностей педагога: прогностические, проективные, методические, организаторские, педагогической импровизации, экспертные.
Николай Евгеньевич Введенский родился 16 апреля 1852 г. в селе Кочково Вологодской губернии. Его отец - сельский священник - учил его грамоте и преподал ему начальные сведения по общеобразовательным наукам. В 1862 г. Николай Введенский поступил в Вологодское духовное училище, где проучился 6 лет.В 1868 г. он поступил в Вологодскую духовную семинарию, где наряду с религиозными дисциплинами изучал также философию, психологию и логику.В 1872 г Н.Е. Введенский поступил в Петербургский университет на юридический факультет, но уже в октябре того же года перевелся на естественное отделение физико-математического факультета. Помимо учебы, Н.Е. Введенский активно участвовал в общественно-политической жизни страны, был участником народнического движения В 1874 г. он был арестован по обвинению в революционной пропаганде среди крестьян и последующие три года, пока велось следствие, провел в одиночной камере. Во время судебного процесса Н.Е. Введенский был оправдан и в 1878 г восстановился в университете.Незадолго до этого кафедру физиологии в Петербургском университете возглавил И.М. Сеченов. Н.Е. Введенский заинтересовался его лекциями и начал работать в физиологической лаборатории Он занялся изучением внутренней сущности торможения и его взаимоотношений с возбуждением. Он начал разрабатывать теорию реагирования различных возбудимых образований на действие раздражителей окружающей среды.В 1979 г. Н.Е. Введенский окончил Петербургский университет и в течение 2 лет работал лаборантом в зоотомическом кабинете университета, в то же время продолжая исследования в лаборатории Сеченова. В это время он несколько раз ездил за границу, где изучал особенности работы физиологических лабораторий.В 1881 г. он получил место в лаборатории, где занялся исследованиями ритмических колебаний в нервной системе. Сразу же Н.Е. Введенский столкнулся с проблемами точного метода, применимого к разработкам После поисков он избрал в качестве прибора, который смог бы уловить очень быстрые колебания нервного процесса, телефон. Несмотря на то что прежде подобные попытки других исследователей терпели крах, Н.Е. Введенскому удалось усовершенствовать эту методику и добиться значительных результатов. Эти опыты стали прообразом применения в физиологии современных электрических приборов, позволяющих уловить минимальные колебания биотоков организма.Ученый преподавал в университете, читал различные курсы, а также с 1883 г. заведовал кафедрой физиологии на высших женских курсах.В 1884 г. Н.Е. Введенский защитил магистерскую диссертацию на тему "Телефонические исследования в мышечных и нервных аппаратах". В этой работе он предоставил первые экспериментальные факты ритмических процессов, полученные при помощи телефона. Он определил, что нерв, мышца и нервный центр каждый имеют свою, отличную от других ритмику. Кроме того, он установил, что в отличие от других частей живого организма нерв является практически неутомимым, он может несколько часов подряд выполнять свои функции - раздражаться и проводить к органу возбуждение.В 1887 г. Н.Е. Введенский защитил диссертацию на степень доктора зоологии, сравнительной анатомии и физиологии. Эта диссертация была посвящена разработке такого явления, как торможение, и связанного с ним тетануса Если нерв передает в мышцу поток часто следующих друг за другом возбуждений, она отвечает на это сплошным длительным сокращением, которое называется тетанус. Пока по нерву передается возбуждение или пока не утомится мышца, это состояние продолжается. Н Е Введенский показал, что при достаточно сильном и частом ритмичном раздражении нерва мышца сначала отвечает обычным тетаническим сокращением, которое вскоре сменяется расслаблением. Причиной этого является торможение, возникающее в нервных окончаниях от слишком сильных возбуждений. При уменьшении силы и частоты раздражения прежняя картина моментально восстанавливается, что свидетельствует об отсутствии усталости.Кроме этого, Н.Е. Введенский показал, что длительное сокращение происходит не из-за того, что импульсы возбуждения механически накладываются друг на друга, а следует из их взаимодействия и взаимовлияния Этим он опроверг принятую в то время теорию Гельмгольца. В 1888 г. Сеченов переехал в Москву и порекомендовал Н.Е Введенского на свое место Через год Н.Е. Введенский был избран экстраординарным профессором и заведующим физиологической лабораторией При изучении закономерностей ритмической деятельности различных возбудимых образований (нервов, мышц, нервных центров) Н.Е Введенский установил, что они по-разному воспроизводят ритмы раздражений В результате этого он сформулировал понятие функциональной подвижности как важнейшего свойства возбудимых образований. По мнению Н.Е Введенского, это свойство определяет способность данного возбудимого образования в определенных пределах подвижно реагировать на изменение частоты раздражений Отсюда следует, что каждое возбудимое образование характеризуется предельным ритмом возбуждения и предельной продолжительностью протекания волн возбуждения Н Е Введенский установил, что это свойство меняется от воздействия различных внешних и внутренних факторов. На основании этого он вывел закон относительной функциональной подвижности. Смысл этого закона заключается в том, что величина функциональной подвижности может быть только относительной, выражающей состояние возбудимого образования на данный момент Огромное количество экспериментального материала, полученного в лаборатории, позволило Н.Е Введенскому установить, что действие различных физических и химических раздражителей всегда оканчивается своеобразным тормозным состоянием. При этом возбуждаемая ткань как бы перестает реагировать на действие раздражителя Это состояние торможения он назвал парабиозом.
Подробно исследовав это состояние, Н.Е. Введенский определил сущность парабиоза По его мнению, если раздражитель будет действовать в течение длительного времени и постоянно увеличивать ритм, то в нервной ткани возникнет состояние возбуждения, которое будет длительным и нарастающим. В своем развитии это состояние проходит три стадии" уравнительную, парадоксальную и тормозную, размеры которых зависят от природы раздражителя. Таким образом, по Введенскому, парабиотическое торможение - это возбуждение, которое отличают стойкость и нестабильность. В качестве примера торможения парабиотического типа ученый приводил наркоз - состояние полной нечувствительности, возникающее на участке живой ткани или у всего организма под действием наркотических веществ. До того как Введенский опубликовал свои теории, считалось, что возбуждение, торможение и наркоз - это совершенно различные, несвязанные процессы. Он впервые создал единую теорию нервного процесса - теорию парабиоза. Вся последующая деятельность ученого была посвящена более подробной разработке этого вопроса. В 1908 г В.М. Бехтерев основал Психоневрологический институт, и Н.Е. Введенский стал одним из первых его профессоров. С 1908 г. он являлся членом-корреспондентом РАН. В это время его работа, а также работа всей лаборатории была посвящена изучению центральной нервной системы. В апреле 1917 г. в Петрограде был созван первый съезд русских физиологов, инициатором и организатором которого был Н.Е. Введенский. После 1920 г. он опять вернулся к изучению нерва, но в 1922 г. умер. Исследования Н Е Введенского оказали огромное влияние на психологов и физиологов как в России, так и за рубежом. Он последовательно разрушал установленные представления об устройстве и функционировании нервной системы, предлагая свой вариант, подкрепленный огромным количеством экспериментов. Многие повторяли его опыты, получая подобные результаты и дальше, более подробно разрабатывали некоторые его теории Н.Е Введенский внес значительный вклад в исследования нового метода психофизиологии.
ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ
Льва Семеновича Выготского называют "Моцартом психологии", а между тем можно сказать, что этот человек пришел в психологию "со стороны". Лев Семенович не имел специального психологического образования, и вполне возможно, именно этот факт и позволил ему взглянуть по-новому, с другой точки зрения на проблемы, стоящие перед психологической наукой. Его во многом новаторский подход объясняется тем, что над ним не тяготели традиции эмпирической "академической" психологии. Лев Семенович Выготский родился 5 ноября 1896 г. в городе Орша. Год спустя семья Выготских цереехала в Гомель. Именно в этом городе Лев закончил школу и сделал свои первые шаги в науке. Еще в гимназические годы Выготский прочел книгу А.А. Потебни "Мысль и язык", которая пробудила у него интерес к психологии - области, в которой ему предстояло стать выдающимся исследователем. После окончания школы в 1913 г. поехал в Москву и поступил сразу в два учебных заведения - в Народный университет на историко-философский факультет по собственному желанию и в Московский императорский институт на юридический факультет по настоянию родителей. Выготский был страстным почитателем театра, не пропускал ни одной театральной премьеры. В юношеские годы писал литературно-критические этюды и статьи в различные литературные журналы о романах А. Белого, Д. Мережковского. После революции 1917 г., которую он принял, Лев Семенович уезжает из столицы обратно в родной Гомель, где работает учителем литературы в школе. Позже его приглашают преподавать философию и логику в Педагогический техникум. Вскоре в стенах этого техникума Выготский создает кабинет экспериментальной психологии, на базе которого активно занимается научно-исследовательской работой. В 1924 г. на II Всероссийском съезде по психоневрологии, который проходил в Ленинграде, молодой, никому не известный работник просвещения из провинциального городка выступил со своей первой научной работой. Его доклад содержал острую критику рефлексологии. Доклад этот назывался "Методика рефлексологического и психологического исследования". В нем указывалось на разительное несоответствие классического метода воспитания условного рефлекса задаче научно обусловленного объяснения поведения человека в целом. Современники отмечали, что содержание доклада Выготского было новаторским, и преподнесен он был просто блистательно, чем, собственно, и привлек к себе внимание известнейших психологов того времени А.Н. Леонтьева и А. Р. Лурии. А. Лурия пригласил Выготского в Московский институт экспериментальной психологии. С этого момента Лев Семенович становится лидером и идейным вдохновителем легендарной тройки психологов: Выготский, Леонтьев, Лурия. Наибольшую известность принесла Выготскому созданная им психологическая теория, приобретшая широкую известность под названием "Культуро-историческая концепция развития высших психических функций", теоретический и эмпирический потенциал которой не исчерпан до сих пор. Сутью этой концепции является синтез учения о природе и учения о культуре. Эта теория представляет альтернативу существовавшим поведенческим теориям, и прежде всего бихевиоризму. По мнению самого автора, изучение основных закономерностей развития культуры может дать представление о законах формирования личности. Лев Семенович рассматривал эту проблему в свете детской психологии. Согласно Выготскому, все психические, данные природой ("натуральные") функции с течением времени преобразуются в функции высшего уровня развития ("культурные"): механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений - целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие - произвольным и т.д. Все эти внутренние процессы зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем закрепляются в его сознании. Выготский писал: "...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерапсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая". Важность этой формулы для исследований в области детской психологии была в том, что духовное развитие ребенка ставилось в определенную зависимость от организованного воздействия на него взрослых. Выготский предпринимал попытки объяснить, каким образом отношения организма с внешним миром формируют его внутреннюю психическую среду. Он убедился, что на становление личности ребенка, на его полноценное развитие практически в равной степени оказывают влияние как наследственные задатки (наследственность), так и социальные факторы. У Льва Семеновича много работ посвящено изучению психического развития и закономерностей становления личности в детском возрасте, проблемам учения и обучения детей в школе. Причем не только нормально развивающихся детей, но и детей, имеющих различные аномалии развития. Именно Выготскому принадлежит самая выдающаяся роль в становлении науки дефектологии. Он создал в Москве лабораторию психологии аномального детства, которая стала впоследствии составной частью Экспериментального дефектологического института. Он одним из первых среди отечественных психологов не только теоретически обосновал, но и подтвердил на практике, что любой недостаток как в психологическом, так и в физическом развитии поддается коррекции, т.е. его можно компенсировать за счет сохранных функций и путем длительной работы. Основной упор при изучении психологических особенностей аномальных детей Выготский делал на умственно отсталых и слепоглухонемых. Он не мог, как многие другие его коллеги по цеху, делать вид, что такой проблемы не существует. Раз дефективные дети живут среди нас, необходимо приложить все усилия, чтобы они стали полноправными членами общества. Выготский считал своим долгом в меру сил и возможностей помогать таким обделенным судьбой детям. Еще один фундаментальный труд Выготского - "Психология искусства". В нем он выдвинул положение об особой "психологии формы", о том, что в искусстве форма "развоплощает материал". Вместе с тем автор отверг формальный метод из-за его неспособности "вскрыть и объяснить исторически меняющееся социально-психологическое содержание искусства". Стремление удержаться на почве психологии, на "позиции читателя, испытывающего воздействие искусства", Выготский доказывал, что последнее является средством преобразования личности, орудием, которое вызывает у нее "огромные и подавленные и стесненные силы". По мнению Выготского, искусство радикально изменяет аффективную сферу, играющую очень важную роль в организации поведения, социализирует ее. На последнем этапе своей научной деятельности он занялся проблемами мышления и речи и написал научную работу "Мышление и речь". В этом фундаментальном научном труде основной является мысль о неразрывной связи, существующей между мышлением и речью. Выготский сначала высказал предположение, которое вскоре сам же и подтвердил, что от формирования и развития речи зависит уровень развития мышления. Он выявил взаимообусловленность двух этих процессов. Выготскому его научное прошлое уготовило одну альтернативу. Взамен диады "сознание-поведение", вокруг которой вращалась мысль остальных психологов, средоточием его исканий становится триада "сознание-культура-поведение". К огромному сожалению, многолетняя и достаточно плодотворная работа Л.С. Выготского, его многочисленные научные труды и разработки, как это часто случается с талантливыми людьми, особенно в нашей стране, не были оценены по достоинству. При жизни Льва Семеновича его работы не допускались к публикации в,СССР. С начала 1930-х гг. на него началась настоящая травля, власти обвиняли его в идеологических извращениях. 11 июня 1934 г. после продолжительной болезни, в возрасте 37 лет Лев Семенович Выготский умер. Наследие Л.С. Выготского - это около 200 научных работ, среди которых Собрание сочинений в 6-ти томах, научный труд "Психология искусства", работы по проблемам психологического развития человека с рождения (переживания, кризисы) и закономерностям формирования личности, ее основных свойств и функций. Он внес большой вклад в раскрытие вопроса о влиянии коллектива, социума на личность. Бесспорно, Лев Выготский оказал значительное влияние на отечественную и мировую психологию, а также на смежные науки - педагогику, дефектологию, языкознание, искусствоведение, философию. Ближайший друг и ученик Льва Семеновича Выготского А. Р. Лурия называл его гением и великим гуманистом XX в.
ГАЛЬПЕРИН ПЕТР ЯКОВЛЕВИЧ
Петр Яковлевич Гальперин родился 2 октября 1902 г. в Тамбове. Его отец, Яков Абрамович, был в то время уездным врачом, а впоследствии стал известным профессором, нейрохирургом и отоларингологом. Именно он привил сыну любовь к знаниям и интерес к психологии. Мать Петра Яковлевича погибла в автокатастрофе в 1917 г.Вместе со своей будущей женой, Тамарой Мерзон, Петр Гальперин учился на лечебном факультете медицинского института в Харькове. После окончания института он работал в Центральном Украинском психоневрологическом институте, в качестве сначала врача-психоневролога, а затем - психолога.В 1936 г. П.Я. Гальперин защитил кандидатскую диссертацию "О психологическом различии между орудиями человека и вспомогательными средствами животных". Эта работа была уже полноценным научным трудом, отражающим сложившиеся взгляды ученого. В ней Гальперин выразил идею о неравномерности развития различных форм мышления, а также высказал положение о качественном различии соотношения мышления и практической деятельности на различных стадиях онтогенеза (индивидуального развития).
Приводя в качестве примера различия между поведением человека и животного, П.Я. Гальперин показал в этой работе свои взгляды на предмет и основную задачу психологии. По его мнению, в жизни человека, в отличие от животного, преобладают ситуации изменчивые и неотложные, деятельность в которых не может осуществляться посредством стереотипно заложенных форм поведения. В этих условиях главной жизненной задачей становится адекватная ориентировка значимых элементов поля действия и их существенных взаимосвязей. На основании этого Гальперин сделал вывод о том, что психическая деятельность по своей сути есть деятельность ориентировочная. Тогда основной задачей психологии является необходимость изучения законов, строения и условий ориентировочной деятельности, особенностей ее формирования и изменения на различных этапах развития человечества. Такое понимание предмета общей психологии меняет представление о психических процессах - восприятии, мышлении, памяти, которые рассматриваются как особые формы ориентировочной деятельности. Гальперин выделяет 2 основных плана, являющиехся полем для развертывания психических, "идеальных" действий: план внешнего и внутреннего состояния субъекта. Таким образом, изменению подвергается понимание не только внешних, но и внутренних процессов. Так, эмоции рассматриваются П.Я Гальпериным как ориентировка в ситуациях, личностно или жизненно значимых для человека и требующих внеинтеллектуальных способов решения. Воля также рассматривается с позиций ориентировочной деятельности. По мнению Гальперина, это ориентировка в специфических проблемных ситуациях, когда сталкиваются, с одной стороны, рациональная и эмоциональная оценка ситуации, а с другой - общественная оценка и производные от нее социально одобряемые формы поведения. В 1943 г. Петр Яковлевич по приглашению известного психолога Рубинштейна переехал в Москву, где стал работать доцентом на кафедре Московского государственного университета. В это время у него начала складываться собственная теория, которая окончательно оформилась к началу 1950-х гг Она возникла как попытка теоретического решения практических задач, возникающих у всех педагогов. Они заключаются в том, чтобы научить учеников быстрее и проще разрешать логические, математические и прочие задания. Знаменательным в этом плане событием стало состоявшееся в 1953 г. в Москве совещание по психологии, на котором Гальперин выступил с докладом о формировании умственных действий В своем выступлении он высказал мысль о том, что умственньк >ействия - это результат преобразования внешних материальных ствий во внутренние, результат переноса внешнего действия в план восприятий, представлений и понятий. С течением времени представления Гальперина о механизмах формирования умственных действий и понятий и их основных характеристиках изменялись, теория развивалась. Первый период - период становления основных понятий - длился до 70-х гг. XX столетия. В это время Гальперин выделил 4 первичных параметра действия: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. Уровень выполнения действия подразумевает особенности его формирования. Оно начинается во внешней материальной форме, а через внешнеречевой уровень и уровень "речи про себя" переходит во внутренний план. Обобщение действия - это выделение из многообразных свойств его объекта именно тех, которые нужны для выполнения действия. Полнота выполняемых операций состоит в развертывании или сокращении действия. Развернуть действие - значит показать все его операции в их взаимосвязи. По мере выполнения действия операции сворачиваются сознательно или стихийно. При стихийном сокращении ученик не понимает, почему можно пропустить ту или иную операцию, а сознательное сворачивание применяется с целью упрощения. Уровень освоения действия является очень важным и значимым параметром, без достаточного освоения более ранней формы действия нельзя переходить к следующей, с другой стороны, слишком длительная остановка на более ранней форме значительно затрудняет постижение следующей формы. Все вышеуказанные свойства психического действия определяют его качество, которое тем выше, чем выше уровень обобщения, сокращения и освоения каждого действия. На базе основных, первичных параметров образуются вторичные, как результат их сочетания: разумность и сознательность. Разумность психического действия в теории Гальперина предполагает ориентацию действия на существенные свойства, подразумевает его развернутость и гибкость. Сознательность предполагает умение ученика давать полное и правильное речевое выражение действиям процессе его выполнения. Озвучивание учеником действия является очень важной характеристикой, т.к. служит признаком произвольности действия. К концу 1960-х гг. схема образования умственных действий, представленная в докладе 1953 г., превратилась в развернутую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений. Она получила подтверждение в многочисленных экспериментах, выполненных под руководством Петра Яковлевича. В 1965 г. он защитил докторскую диссертацию "Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий", в которой были представлены наиболее общие положения теории. Такое подробное рассмотрение проблем, являющихся по сути основными проблемами психологии обучения, не могло не отразиться на карьере Петра Яковлевича Гальперина. В 1971 г. он стал заведовать кафедрой возрастной психологии, а в 1983 г. - профессором-консультантом этой кафедры. В 1970-1980-х гг. происходит более подробное рассмотрение данной теории. В это время появляются новые параметры психических действий: обобщенность и критичность. Степень обобщенности характеризует тот диапазон вариантов условий, в которых действие может успешно осуществиться. Критичность же - это оценка соответствия предпосылок действия объективной действительности. В этот же период появляется ряд работ, демонстрирующих применение теории происхождения психических процессов к решению некоторых проблем современной психологии. В 1976 г. выходит в свет статья Гальперина "К вопросу об инстинктах у человека". В ней он раскрыл специфику психической деятельности животных в сравнении с человеком, ее принципиальные особенности. Особое внимание он уделил сущностному разделению категорий "биологическое" и "органическое". П.Я. Гальперин показал, что важнейшая характеристика человека как биологического вида - это отсутствие биологической предопределенности в способах и формах удовлетворения его потребностей. Чем в большей степени происходит эволюционное ослабление инстинктивного отношения к миру, тем большие требования предъявляются к содержанию и характеру ориентировочной деятельности. Основной труд - "Введение в психологию", ставший итогом его научной деятельности, вышел в 1976 г. Известно, что он готовил следующее издание этой книги, но не успел закончить его Он умер 25 марта 1988 г Имя Петра Яковлевича Гальперина известно прежде всего в связи с созданной им теорией поэтапного формирования умственных действий и понятий Но его творчество не ограничивается только лишь рамками этой теории. Он занимался также разработкой теории внимания и учения о языковом сознании, изучал проблемы инстинктов у человека, проблемы соотношения психики и мозга Ученый применил совершенно новый подход к классической проблеме соотношения обучения и умственного развития и к вопросу о формировании творческого мышления.
ГАННУШКИН ПЕТР БОРИСОВИЧ
8 марта 1875 г. в деревне Новоселки Пронского уезда Рязанской губернии в многодетной семье сельского врача Бориса Ганнушкина родился мальчик, которого назвали Петром. Отец был очень занятым человеком, т.к. часто выезжал к больным, однако он старался быть внимательным и заботливым в отношениях с детьми, вникал во все их нужды и старался понять. Мать была из рода обедневших дворян. Она получила хорошее домашнее образование, знала немецкий и французский, увлекалась философией и любила музыку, живопись, поэзию. Она и дала своим детям первоначальное образование. В 1884 г. семья переезжает в Рязань, где отец получает работу в мужской гимназии. Туда же поступает учиться и Петр Ганнушкин. Его учеба протекает весьма успешно, однако мальчик избегает участия в различных кружках. Будучи очень общительным, он не любил строгую дисциплину. Примерно с 13 лет будущий психиатр уже начал проявлять интерес к характеру и психике человека. В этом же возрасте он прочитал труд И.М. Сеченова "Рефлексы головного мозга", в котором автор попытался провести взаимосвязь между психическим состоянием человека и его физическими действиями. Возможно, именно эта книга заставила П.Б. Ганнушкина уже тогда задуматься о природе человеческой психики. Во время учебы П.Б. Ганнушкина в гимназии в Рязанской губернии произошло значительное событие. Земский психиатр Н.Н. Баженов провел реорганизацию психиатрической помощи в своем отделении. Он отказался от смирительных рубашек, ввел систему "открытых дверей" и психиатрический патронаж, а также значительно улучшил условия содержания психически больных в своей клинике. Из ранга сумасшедших он возвысил их до уровня просто больных людей, успешно применял и "трудотерапию". Деятельность этого замечательного человека не могла пройти мимо внимания гимназиста П.Б. Ганнушкина. Эти события несомненно оставили свой след в его формирующемся сознании. В 1893 г. П.Б. Ганнушкин заканчивает гимназию с золотой медалью и поступает в Московский университет на медицинский факультет. Здесь он с увлечением погружается в изучение медицинских наук. В этом университете в то время читают лекции такие известные ученые, как И.М. Сеченов ("отец русской физиологии"), М.П. Черинов (профессор кафедры общей терапии и диагностики), А.Я. Кожевников (внес значительный вклад в развитие отечественной неврологии и психиатрии), а также С.С. Корсаков (его докторская диссертация "Об алкогольном параличе" получила мировую известность). После 3-го курса П.Б. Ганнушкин окончательно выбрал для себя психиатрию как медицинскую специальность. Он занимается на кафедре нервных болезней под руководством А.Я. Кожевникова, а на 5-м курсе изучает психиатрию у С.С. Корсакова. Во время учебы в университете П.Б. Ганнушкин одновременно работает в клинике для душевнобольных, исполняя обязанности младшего и среднего медицинского персонала. Здесь он имеет возможность воочию ознакомиться с различными врачебными системами. В 1898 г. П.Б. Ганнушкин заканчивает университет. Ему предлагают занять место штатного ординатора, однако он отказывается. Проработав 4 года, Петр Борисович в 1902 г. занимает должность внештатного ассистента в психиатрической клинике В.П. Сербского. В это время он занимается разработкой материалов амбулаторной клиники и на их основе пишет ряд научных трудов. Особое влияние на П.Б. Ганнушкина оказывает ассистент С.С,. Корсакова С.А. Суханов. Они совместно опубликовали 6 научных работ, в которых провели анализ не смешанных, а однородных форм болезней. Они выделили особую конституцию навязчивых идей и показали, как в некоторых случаях они могут перейти в слабую форму шизофрении. Авторы отметили, что сексуальные отклонения, присущие человеку при навязчивых идеях, являются лишь сопутствующим явлением, а не причиной болезни (в отличие от теории 3. Фрейда). В 1904 г. П.Б. Ганнушкин защищает докторскую диссертацию "Острая паранойя", написанную под руководством В.П. Сербского. После этого он начинает работать приват-доцентом кафедры душевных болезней Московского университета, читая курс "Учение о патологических характерах". В это время Петр Борисович занимается изучением проблем пограничной и социальной психиатрии. Он развивает учение о пограничных состояниях психического здоровья, начиная создавать так называемую малую психиатрию. Применяя динамический принцип, П.Б. Ганнушкин расширил понятие психопатии, определив ее как изменяющееся под влиянием окружающей среды личностное образование, а не застывшую аномалию одной из черт характера. Динамика возраста и социальных условий лежит в основе развития психопатии. Всякое неблагополучие существования человека обязательно сказывается на его психическом здоровье. П.Б. Ганнушкин отметил, что чаще всего вспышки психопатии проявляются в подростковом возрасте. И здесь самым главным для дальнейшего благополучного влияния наличность является правильное воспитание. Условия жизни, общие социальные установки и правильно организованный труд - основные факторы, влияющие на течение психопатии. В 1905 г Ганнушкин отправляется в Мюнхен на курсы усовершенствования по психиатрии в клинике Э. Крепелина, который способствовал развитию нозологического направления в психиатрии. После этого Ганнушкин стал сторонником его учения. В 1908 и 1911 гг. он вторично прошел эти курсы. В 1907 г. Петр Борисович посетил Парижскую психиатрическую больницу святой Анны, где ознакомился с методами профессора В. Маньяна, который придавал большое значение синдромологическому направлению в психиатрии. Э Крепелин выступал против этого направления, рассматривая психическую болезнь как закономерный биологический процесс. В нозологии он особенно важное значение придавал исходу болезни, при этом мало уделяя внимания симптомам Многие, в том числе и В П. Сербский, выступали против учения Э. Крепелина. Когда В.П Сербский отказался вводить коллегиальное правление в клинике, усилились противоречия между ним и остальными врачами, а началось это как раз с игнорирования им учения Э. Крепелина. В 1906 г. третейский суд вынес решение о необходимости коллективного ведения дел в клинике. Профессор В.П. Сербский не согласился с этим решением и начал активно увольнять врачей, не поддерживавших его. В знак протеста из клиники добровольно ушло 20 сотрудников, среди которых было 7 врачей, в число которых входил и П.Б. Ганнушкин. Следующий этап его профессиональной деятельности связан с Московской Алексеевской психиатрической больницей. П.Б. Ганнушкин работал там в качестве врача-ординатора до 1914 г. Практическая психиатрия имела для него очень важное значение. Вскоре после этого он организует издание журнала "Современная психиатрия", а также становится весьма влиятельным членом Русского союза психиатров и невропатологов. В 1914 г. его призывают в армию, а в 1917 г. Ганнушкин демобилизован по болезни. Он возвращается в Алексеевскую больницу, а с 1918 г. работает профессором кафедры психиатрии в Московском университете и директором университетской психиатрической клиники. П.Б. Ганнушкин продолжает развивать учение о психопатиях, придавая особое значение взаимосвязи психиатрии со всеми социальными и политическими событиями, происходящими в обществе. Войну и революцию он классифицировал как "травматическую эпидемию" всего населения, отмечая наличие связи и взаимовлияния психики людей в целом и их социальной жизни. П Б. Ганнушкин живо интересовался психоаналитическими идеями и в качестве эксперимента применял их на практике. В своей работе "О психотерапии и психоанализе" он высказал мнение, что при определенных условиях психотерапию можно использовать во врачебной практике Труд Ганнушкина "Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика" можно назвать классическим В нем очень подробно рассматривается проблема психопатий и дано их четкое определение, включающее: 1) прирожденность патологических особенностей; 2) их отражение на всей душевной жизни и развитии личности; 3) эти особенности таковы, что их носители находятся на грани душевного здоровья и болезни. Основной темой этой книги можно назвать динамический характер психопатий. Поэтому при клиническом лечении и исследовании психопатий П.Б. Ганнушкин рекомендует также производить изучение окружающей среды больного. Пограничную полосу между здоровым и больным психическим состоянием он называет малой сихиатрией, однако отмечает, что эта область требует большего опыта, знаний и навыков, чем большая психиатрия, т к. круг людей, подпадающих под это определение, значительно шире. Петр Борисович Ганнушкин умер довольно рано - в 57 лет. Всей своей научной и профессиональной деятельностью он как бы утверждал значимую взаимосвязь врача-психиатра с общественной жизнью, т.к в основе социальных действий находится состояние психики человека, и в этом плане труд психиатров становится ответственным и значительным.
ГРОТ НИКОЛАИ ЯКОВЛЕВИЧ
ЖИЗНЕННЫЕ ЦЕННОСТИ РУССКОГО ЧЕЛОВЕКА В ПЕРИОД XVI – НАЧАЛА XVIII ВЕКА
Введенский Вадим Николаевич
Белгородский государственный институт искусств и культуры
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и методики профессионального образования
Аннотация
Представлен исторический анализ формирования нравственных ценностей на Руси в период XVI - начала XVIII века. Показано, что в этот период доступ к образованию стали иметь простые свободные христиане.И хотя страх божий и благочестие незыблемо оставались приоритетными ценностями в этот исторический период, но начало изменяться понимание таких ценностей, как дельность и ученость. В это время ведущее значение стали обретать реальные заслуги человека, его опыт и знания.
THE VALUES OF LIFE OF A RUSSIAN MAN DURING THE XVI - BEGINNING OF THE XVIII CENTURY
Vvedenskiy Vadim Nikolaevich
Belgorod state Institute of arts and culture
doctor of pedagogical sciences, professor of chair of pedagogics and methods of professional education
Abstract
Presents a historical analysis of the formation of moral values in Russia during the XVI - beginning of the XVIII century. It is shown that in this period, access to education have become simple free christians.Although the fear of God and piety firmly remained priority values in this historical period, but was beginning to change the understanding of values such as case and learning. At this time the leading value began to take a real merits of a person, his experience and knowledge
Как известно, решение задач образования и воспитания подрастающего поколения напрямую связано с понятием «ценности». Аксиологический аспект педагогической науки предполагает, как изучение традиционных ценностей, так и определение новых ценностей и ценностных ориентаций, которые выработались на основе трансформации современного общества. Традиционные жизненные ценности в России основывались, прежде всего, на православной вере. Нами показано, что в период X – XV веков на Руси (т.е. за время утверждения христианских учений) сформировались такие жизненные ценности человека: готовность к самопожертвованию за веру, стремление к совестливости, благочестию, умеренности, сдержанности и дельности, а также стремление к изяществу .
В период утверждения христианства на Руси пользовались популярностью жития византийских святых, деятельность которых, прежде всего, отражала веру в Христа, верность восточной христианской церкви. Жития Иоанна Златоуста, Алексия – человека Божьего, Козьмы и Дамиана, Николая Мирликийского (Чудотворца) и многих других нашли самое широкое распространение [ 2] . Эти святые, по учению православной церкви, обессмертили свое имя подвигами ради веры. В их поступках агиографы находят практически все православные благодетели.
Примерно в этот же период увидело свет жизнеописание киевского князя Владимира, принявшего христианство и утвердившего его на территории Руси, князя, рожденного в язычестве и ставшего православным. Его жизненный путь был признан примером обретения веры.
В период объединения Руси, преодоления раздробленности русских земель происходила канонизация русских князей, стремившихся к централизации, либо погибших в этот период в междоусобицах. В житиях Бориса и Глеба, например, говорится о праведной жизни и мученической кончине от рук старшего брата Святополка двух молодых братьев-князей. Это было повествование о судьбе людей наделенных властью, об их высшем предназначении, служении церкви и государству.
Воспитательный идеал человека в отечественном православии претерпевал определенные эволюционные изменения, причиной которых являлось общественное развитие. Актуальность различных аспектов, качеств этого идеала тесным образом зависела от особенностей того или иного периода истории. Конкретизация идеального человека в образах различных святых (русских и византийских), которые достигли нравственного совершенства, оставались трудно достижимой целью для человека. Предпринятые попытки приблизить этот идеал к реальности не увенчивались успехом, ведь функционирование этого идеала утрачивало бы смысл для воспитания граждан.
Особенно важен в процессе формирования патриархально-православного идеала период, который условно можно ограничить второй половиной XVI – концом XVII века. По-видимому, проникновение на Русь идей западного возрождения, вызвало к жизни мысли, заставившие задуматься пониманием идеала человека.
Как отмечают многие исследователи, начало развития просвещения на Руси относится к XVI веку . Ремесленный способ передачи знаний уже не удовлетворял растущие потребности русского государства и негативно влиял на материальный достаток, усугубляя хозяйственное отставание по сравнению с западными странами.
Отечественное просвещение XVI – XVII веков носило явно локальный характер. Осознание необходимости преодоления невежества и страх перед любыми нарушениями канонов православной учености вошли в серьезное противоречие. Конечно, практически нет источников, в которых говорилось бы о бессмысленности благочестивого богословского «учения книжного» для реальной жизни, но для XVII века стало очень распространенным мнение первых отечественных просветителей, что обучение не менее важно для плодотворной светской жизни чем богословие. Симеон Полоцкий, например, утверждал это во многих своих произведениях. В «Вечери душевной» он писал: «Во втором же семилетии, когда дети приобретут достаточный разум, пусть будут обучаемы страху перед богом и мудрости, т.е. как жить для бога, пониманию и умению, как в мире выполнять гражданские обязанности» .
Важным фактом является то, что в XVII веке расширился круг людей, имеющих доступ к образованию. Хотя и номинально, но поступать в московскую Славяно-греко-латинскую академию могли, как дети из благородных сословий, выходцы из духовного звания, так и простые свободные христиане. Это свидетельствует об определенных изменениях социального положения простых православных христиан, а также о том, что образование на Руси стало явно напоминать западные подходы эпохи Просвещения.
Однако, все изменения хотя и не привели к появлению нового идеала человека, но повлекли за собой ряд изменений в подходах к осознанию этого идеала. Это не был некий новый идеал, ведь страх божий и благочестие незыблемо оставались на приоритетном месте в этот исторический период, но начало изменяться понимание таких ценностей, как дельность и ученость. Дельность приобрела мирские черты. Речь стала идти об обязанностях гражданских, светских. Иную ценность обрели умения что-то организовывать – ходить в другие земли, налаживать торговые отношения и т.д. Это уже не была та дельность, которая сводилась к раздаче милостыни и сострадании к тем, кто сидит в казематах.
Значительное влияние на изменения в ценностных ориентациях (основанных на ценностных установках) российского общества оказал кризис в патриархальной России. Эти кризисные явления начали проявляться в XVI – XVII веках. Материальная бедность, экономическая отсталость многих людей, по сравнению с жителями Западной Европы, смута в стране, потеря множества земель на западе, юге и севере породили новые векторы развития российского государства.
Ключевым направлением политических трансформаций в России начала XVIII века стало заметное влияние рационалистических подходов в определении основных политических задач. Это касалось, прежде всего, экономической сферы. Многие дворяне в этот период стали проявлять интерес к производству и торговле, становясь своеобразной прослойкой в русском обществе. Дворянские вотчины, богатые и пашнями и лесами, бесплатная рабочая сила – крепостные, становились хорошей основой для открытия новых прибыльных промышленных предприятий.
Новые тенденции экономического развития России, безусловно, отразились на внутренней политике, ведь в ней стали проявляться разные новые черты отечественного мировосприятия. В 70-80-ые годы XVII века проявились серьезные противоречия между новым дворянством и родовым боярством. Так, возникла следующая ситуация: неродовитые дворяне, которые получили поместья за службу государю или разбогатевшие за счет торговли, стали занимать более высокое положение, чем боярские дети. Отмена местничества в 1682 году, т.е. правила, которое давало преимущество при назначении на различные государственные должности родовитым боярам. Кстати, при местничестве эта процедура осуществлялась в обход низших должностей. Ведь при местничестве случалось, что на важные посты, включая военные, назначались знатные юнцы, которые не имели ни какого представления о предстоящей деятельности. Благодаря жесткой позиции и могучей государственной воле Петра I ценность только лишь принадлежности к знаменитому роду постепенно переходила на дальний план. В это время ведущее значение стали обретать реальные заслуги человека, его опыт и знания.
Для развития российского образования эти изменения, вызванные внешними обстоятельствами и особенностями личной судьбы государя, которые повлекли изменения взглядов на ценности, а значит и цели воспитания, являлись ведущим и самостоятельным фактором. Мнение самодержца в авторитарно-монархическом государстве зачастую играет главенствующую роль, и кардинальные изменения, произошедшие в общественном сознании русского народа в эпоху Петра – это его огромная заслуга.
Таким образом, в исследуемый исторический период наблюдается смена ценностных норм русского человека в сторону дельного социального предназначения. Именно социальное предназначение (невзирая на процессы глобализации и институционализации) как отражение культуры является важной характеристикой и современного россиянина, в том числе современного педагога . В этом перекликается связь времен, но современные образовательные задачи имеют кардинальные отличия от существовавших в России четыре столетия назад.
Введенский родился 16 апреля 1852 года в селе Кочково Вологодской губернии в семье сельского священника. В 1872 году, по окончании Вологодской духовной семинарии, поступил на физико-математический факультет Петербургского университета.
В университете Введенский близко сошелся с представителями народнических кружков и принял активное участие в их работе. Летом 1874 года за пропаганду революционных идей среди крестьян, то есть за «хождение в народ», как тогда говорили, был арестован. Вместе с А. И. Желябовым и С. Л. Перовской проходил по известному политическому «процессу 193-х» и был заключен в тюрьму, в которой провел более трех лет. Только в 1878 году Введенский вернулся в университет.
По окончании университета Введенского оставили при лаборатории знаменитого физиолога И. М. Сеченова. Первая научная работа Введенского была посвящена влиянию дневного рассеянного света на кожную чувствительность лягушки.
В 1883 году Введенский был допущен к чтению лекций по физиологии животных и человека на Высших женских курсах, а в следующем году защитил магистерскую диссертацию на тему «Телефонические исследования над электрическими явлениями в мышечных и нервных аппаратах».
Две важных линии, намеченные Сеченовым – оценка значения торможения в процессах, протекающих по всей нервной системе, и раскрытие внутренней природы процесса торможения – были развиты его учениками Павловым и Введенским. Введенскому удалось снять непосредственно с нерва ритмику отдельных возбуждений. Выслушивая с помощью телефонного аппарата импульсы, передающиеся по нерву во время его работы, ученый пришел к выводу, что нервный ствол практически неутомим – в течение многих часов он способен воспроизводить ритмические импульсы, не проявляя при этом, в отличие от других возбудимых тканей, никаких признаков утомления.
Продолжая исследования, Введенский обнаружил, что нерв, мышца и нервные окончания (все три основных элемента нервно-мышечного аппарата) обладают различной функциональной подвижностью – лабильностью, как назвал Введенский эту величину.
В 1886 году Введенский обобщил свои исследования в докторской диссертации «О соотношениях между раздражением и возбуждением при тетанусе».
Установленный им факт неутомляемости нерва противоречил выдвинутому в свое время Сеченовым химическому объяснению процесса возбуждения. Именно вопрос о тормозных центрах и стал камнем преткновения между учителем и учеником. Впрочем, Сеченов, уходя, оставил кафедру Введенскому.
Лучшие дня
«На основе долгих лет работы с нервно-мышечным аппаратом Н. Е. Введенский, – писал профессор В. С. Русинов, – дал свою теорию нервного торможения, широко известную в мировой физиологической литературе, как «торможение Введенского». В одном случае нерв, подходящий к мышце, возбуждает ее, в другом случае тот же самый нерв ее тормозит, деятельно успокаивает, ибо сам он именно в это время возбуждается сильными и частыми раздражениями, которые на него падают.
Если нервные окончания разнятся от самого нерва степенью своей лабильности, решил Н. Е. Введенский, то, следовательно, можно экспериментально, путем локального действия любым химическим или физическим агентом, изменить степень лабильности в определенном участке нерва и тем приближать его к свойствам нервных окончаний.
Что же происходит в таком измененном участке нерва?
Становясь все менее лабильным, этот участок проводит все менее частые волны возбуждения. При той же количественной характеристике текущих волн возбуждения чрезвычайно изменяется самый ход реакции. Волны возбуждения, приходящие в очаг с пониженной функциональной подвижностью, все более замедляются в своем развитии и проведении, и, наконец, с резким понижением лабильности они принимают стационарный характер.
Подобное состояние стационарного возбуждения Н. Е. Введенский назвал «парабиозом», как бы преддверием к умиранию. Парабиоз – состояние обратимое. При восстановлении лабильности в очаге стационарного возбуждения нервная ткань вновь приобретает способность проводить возбуждения.
Открытие стационарного возбуждения является одним из главных научных вкладов Н. Е. Введенского в общую физиологию. Его книга «Возбуждение, торможение и наркоз», в которой он подробно изложил свое учение о парабиозе как стационарном возбуждении, широко известна как у нас, так и за рубежом. По собственному признанию Н. Е. Введенского, она была «основным его трудом и оправданием всей его жизни».
В 1909 году, по представлению академика И.Павлова, он был избран членом-корреспондентом Петербургской академии наук.
В последние годы жизни Введенский изучал влияние электрического тока на нервы, что привело его к открытию явления периэлектрона.
Суть открытого им явления заключалась в том, что стойкое, не колеблющееся возбуждение, возникающее в отдельном участке нерва, изменяет возбудимость всего нервного ствола, создавая по его длине многочисленные очаги то пониженной, то повышенной возбудимости.
Все свободное время Введенский отдавал работе в Обществе по охране народного здравия, в Обществе психиатров и невропатологов, в Обществе физиологов. Он был членом Ленинградского общества естествоиспытателей и многие годы редактировал его «Труды», а одновременно и – «Труды физиологической лаборатории» Петербургского университета.
«Скромный, иногда несколько суховатый и замкнутый в личной жизни, – писал о Введенском академик Ухтомский, – Николай Евгеньевич сохранил большую душевную теплоту и отзывчивость. Об этом знали все, более близко с ним соприкасавшиеся. Николай Евгеньевич не имел своей семьи, жил одиноко, но трогательно любил семьи своего отца, брата и сестры. Скончался Николай Евгеньевич 16 сентября 1922 года в старом родительском доме, куда поехал ухаживать за одиноким паралитичным братом, будучи сам слаб и болен».
